第十四章  教師專業成長

    前面各章討論的內容其實都在為教師專業成長做準備，或者說是教師專業成長的工具。教師專業成長目前儼然成為顯學，探討者眾，然而筆者以為仍然是前面所提的通病，理論偏多，實務極少。好像只要談談理論，教師自會吸收消化，從而自動進行成長作業，達到成長的目標。或者是只要高喊需求，自然會有成果。筆者根本不信這一套。本章先探討教師專業成長的理論，次述及實務上可能的做法，希能藉收抛磚引玉之效。

第一節　理論部份

 隨著知識經濟、資訊社會、地球村的來臨，世界各國均面臨著政治、經濟、社會、文化快速變遷的重大挑戰，除了力求改革更新,以茲因應外，如何透過教育以增強國家競爭力，更是舉世矚目的焦點。在這種社會變遷迅速，知識爆增、與價值多元的時代中，教師需要不斷的充實自己，吸收專門知能，維持專業態度，方能勝任教學工作。教師專業成長不止是教師的權利也是教師的義務，透過專業成長，有助於教學成效的提升，教學目標的達成，社會需求的滿足。

壹．專業成長的意義：

　　那麼什麼是專業成長呢？列舉數名學者的定義如下：

一．李俊湖(民96)認為：。

「專業成長係指教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育性的進修活動，或自行主動參與各種非正式的專業成長活動，以導引自我的反省與瞭解，及增進教學之知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質」。

 二．劉春榮(不明)

「教師在教學生涯中為適應教育改革潮流，滿足心理需求，符合生涯發展規劃，主動積極參與學習，以提升個人知識、能力，增進工作態度，達成自我實現的歷程。」

三．邱馨儀(民93)指出：

「教師專業發展係指教師在教學生涯中，為提昇自己的專業知識、能力、態度、技能和素養，主動積極參與正式和非正式的學習、進修…等活動，以使自己在教學知能、學生輔導、專業態度等各方面更為提昇的歷程。」

四．李佩玲(民90)認為：

「教師在職前及服務生涯中，基於來自自身或與環境互動的需求下，透過各種正式或非正式活動的參與、實驗與同儕的切磋，從中學習、研究以及自我評鑑，以達個人在教學風格、教學管理、課程內容等…專業的提升。」

    五．周崇儒(民89)：

　　「教師在教學環境中，為了適應教育改革，符合生涯規畫，參與各種專業成長或進修活動，不斷追求知識、技能、態度與觀念的成長歷程。」

　　從上所述，,可知專業成長意指教師參與正式或非正式的學習活動，所造成的改變，這種改變包括知識、技能、態度與觀念，但最終則透過行為表現出來。換言之，行為沒改變，難謂專業有成長；專業成長的衡量標準應該是學生有無因教師行為的改變，而學得更快、更多、更好。

貳．專業成長的內涵：

　　在專業成長的內涵方面，學者們也有不同看法，簡述如下：

一．李俊湖(民96)彙整學者看法，認為專業成長包括下列內涵：

(一)教師基本素養

基本素養是指教師應具備的普通知能，如人際關係、溝通能力、表達能力、解題能力、個案研究能力、以及批判思考能力等；也包括人文及科技等基本素養。

(二)教育專業知能

教育專業知識包括：與教育目標、教育價值有關的知識、課程與教材知識、心理輔導知識、教育環境知識。專業能力包括：教學、輔導、行政、溝通、研究等能力。

(三)學科專門知能

教師主要工作為教學，熟稔任教學科與教材，是教師的基本條件，因此有關學科內容、課程重要理念與組織架構等方面的知能，都是必須熟悉者。

(四)學科教學能力

教師應具備將課程內容轉換成學生能夠理解的能力，這些能力包括瞭解學生身心發展、掌握教學程序與方法、補充教材及運用教學媒體、實施教學評量及進行學習成果診斷等能力。

(五)教育專業精神

教育專業精神指的是教育信念與教育態度，尤其是對教育的責任感。具有高度專業精神與奉獻人格特質的教師，教學比較認真與負責。

二．布克和普南(Borko & Putnam, 1997)在「學習教學」一文中，則專注於教師知識和信念，認為教師最少要具備下列三種知識和信念：

(一)一般教學知識和信念：

教師對教、學、學習者等的知識和信念，是超越特殊學科領域的。它包括1.欲有效班級經營應如何安排和進行的知識；2.如何有效進行教學，並創建學習環境的知識；以及3.對學習者的基本知識和信念，例如學生如何學習，教學又應如何助長學習等。班級經營的知識包括建立與維持學習環境，在此目標下，教師必須具備建立規範和例行作業程式所需的策略，例如如何分組並分配任務，如何監督班級事件的進行及其速度，如何處理違規行為等。教學策略包括如何助益學生有意義的學習；如何增進學生主動參與，及學習課業內容的策略；如何安排有助於學生理解和自我調控的環境，如何突顯學生思考狀況的評估方法等(Anderson, 1989; Brophy, 1989)。在學習者，學習，教學的知識上，教師如何管理班級並構建學習環境的知識和信念，與學生如何思考和學習，教師如何助長學習的知識和信念交纏在一起。例如教師認為教學類似貫輸，那麼其教學與管理的方式，與教師認為教學類似助益學習，當然是大相逕庭。

(二)學科知識和信念：

對所教學科具有透徹且寬廣的知識是有效教學的核心要件。學科知識包括該學科的實質(substantive)知識和句法(syntactic)知識，(Schwab, 1964; Ball, 1991)實質知識是對該學門的特殊主題、流程、概念以及組織架構，相關連結等的知識；句法知識則係對該學門性質的瞭解，從何而來，沿革歷程，如何瞭解或研究，證明，證據又是什麼等。因此學科知識包括四種類型：內容知識（事實、概念、歷程等）、實質知識、句法知識、及對該學科的看法和信念。換句話說，要教得好，老師不止要知道該學科的事實、名詞、概念等；更重要的是該學科的內容架構，原理原則間的關係，以及該學科的思考和論證方法。如果學生的概念理解是學習的核心，那麼老師所具備的學科知識更顯重要。擁有的學科知識愈深厚，老師愈強調概念、問題解決，及探究層次的學習；而知識較膚淺的老師則較強調事實，規則，程式，並會緊跟著詳細的教學計畫或文本在走，因而經常錯失強調重要概念或概念間連結的機會。學者(Ball, 1988; Wilson, 1988)發現知識較深厚的實習老師在教學時較強調概念的解釋，較常進行主題的連結等。

(三)教法內容知識和信念：

如同蘇爾曼(Shulman, 1986) 所描述，教法內容知識是「表徵或闡述學科內容使他人易於理解。」「理解學習特定主題時難易的節點；不同年齡或背景學生學習特殊主題或課業時的先備概念。」(p.9)教法內容知識是如何將內容清楚傳授給他人的知識，是教法知識和學科內容知識的混合。葛羅斯曼(Grossman, 1990)將之擴展成四個要素：1.老師對教導此學科究竟有何目的之看法：該學科的性質如何？對學生有何重要性？2.學生對此學科的某一主題在學習前有何先備理解，或有何可能誤解的知識；3.對課程及相關教材的知識，含該學科內容縱的層次與橫的連貫；4.教某主題的策略或表徵的知識。

參．教師專業成長的策略

一．史派克和洛克斯（Sparks & Loucks-Horsley, 1990）

史、洛二氏探討五種教師發展模式，包括：1.個人指導式教師發展(Individually guided staff development是教師自行設計並進行他們相信能增益自我學習的活動；2,觀察／評估(observation/assessment)模式，提供教師班級作為的客觀資料和回饋，這個訊息可用來挑選成長的領域；3.發展／改進歷程　(development /improvement process)，請教師設計方案、發展課程、從事校本改善以解決所遇問題；4.訓練模式(training model)是多數人所認為的教師發展，教師經由他人的教導或訓練，獲得所需的知識和技能；5.探究模式(inquiry model)要求教師先確定感興趣的領域，然後蒐集資料，並以資料的解釋做為基礎以改變教學概念和行為。分述如下：

(一)個人指導式的教師發展

教師自己學習多樣才藝，閱讀專業刊物、與同事討論切磋、實驗新的教學策略等等。事實上，不管有沒有正式的教師發展方案，這些都會也都曾發生過。因此，個人發展方案可能時刻在進行中，實際的做法差別很大，但其旨趣是教師自己規劃要學什麼，自己決定目標、自己挑選能達成目標的活動。

(二)觀察/評估模式

回饋是最好的激勵物，然而老師的班級表現卻很少，甚至從未，得到任何的回饋。因為教師一職的孤立特質，有的老師甚至從教書的第一天開始，一直到退休，都沒有人進入到他的班級去參觀過他的教學，遑論給予什麼回饋了。也因此老師的慧心和創意經常是乏人問津的心血結晶，老師的困擾和挫折也經常是自我咀嚼的痛苦經歷。觀察和評估可以是強有力的教師發展模式，然而在許多老師心目中大多認為那是用來評斷良劣的，因此對之極為排斥，遑論視之為有用的協助工具了。一旦瞭解此法可有不同的目標和做法－例如同儕視導、臨床視導、或者教學評鑑等－，及對改善缺失，肯定優點上的作用，對之的觀感或許會因而改觀。

(三)發展／改善模式

有時教師需要發展或修正課程、設計方案，目的在改進班級教學或學校課程，以符合上級要求或解決某個問題。想要成功的發展或改善上述教學或課程，教師需要具備特殊的知識或技巧（課程發展、有效教學的研究成果、團體動力學等）。這種知識和技巧可來自閱讀、討論、觀察、訓練、或試誤等。從另個角度來看，發展方案本身，即可獲得難得的學習經驗和成果，這些經驗和成果是很難（或者不可能）事先預測的。這個模式重視的是與學習的結合，那是教師在模式進行中即能獲致的結果。

(四)訓練模式

在許多教育學者的心目中，訓練是教師發展的同義詞。絕大多數教師都習於參與專家主持的研習或工作坊，其內容和活動都委由專家來擬訂。訓練期間有明確的目標或學習成效。這些成效通常包括理解或知識（例如解釋合作學習的五個原則）或技能的發展（在課堂討論時能適切運用問答）。Joyce and showers(1988)指出此模式尚有其他的收穫，可改變參與者的態度，並可將訓練成果轉換成實做的行為（適切和持續使用新的策略）。訓練者的角色是挑選活動（演講、示範、角色扮演、模仿、微型教學）以協助教師達到所欲成果。Joyce(1987)提到新的教學策略，最少要經過三十次以上的嘗試，才有可能熟悉到一定的程度，並運作得相當順暢。Shalaway(1985)也有類似的看法，認為需要十到十五次的教練時程，教師才能熟悉的運用所學於班級中。

(五)探究模式：

一名教師曾質疑改變教學計畫，是否能增加學生對課業的了解，課末簡短的小考顯示：確實可以。一群教師固定每週會談一小時，以了解能力分組的研究成果，並嘗試用於班級中。有些國小老師試著了解基本的班級研究技術，針對所遇問題，蒐集和分析資料，並運用發現去改善班級教學。教師探究的型式不一，可以是單獨的活動，小組的運作，學校的合作。歷程可以是正式的也可以是非正式的，可以發生於班級中，或教師中心，或者大學教室的進修時。

二．葛雷誦(Glatthorn, 1987)認為成長應重視專業合作，並提出下列策略：

(一)專業對話

(二)課程發展

(三)同儕觀察

(四)同儕教練

(五)行動研究

三．劉春榮(不明)提出下列教師專業成長策略：

(一)自我發展策略

１．培養省思能力

２．投入自我閱讀

３．建立教學檔案

４．獲取網路資訊

５．進行行動研究

６．投稿期刊雜誌

(二)互動討論策略

１．教師群組分享經驗

２．參與教學成長團體

３．加入教師專業組織

４．參與專業成長工作坊

５．投入網路互動式討論

(三)情境學習策略

１．教學實境練習

２．親臨體驗學習

３．擔任教學活動觀摩

４．參與臨床視導

５．進行個案研究

(四)廣泛紮根策略

１．學校本位學習活動

２．參加學術研討會

３．參加各類專題講座

４．校外專業研習活動

５．協同式研究發表

６．學位或學分進修

四．詹志禹（1999）認為有效的教師專業成長方式，包括：

(一)到高等教育機構正式進修學分或學位。

(二)參加各級學校、教師研習會（中心）以及各種社會機構所提供的演講、工作坊或研討會等活動。

(三)到社區大學修課。

(四)自主學習（例如閱讀、上網、操作等）。

(五)進行參觀、訪問或教學觀摩。

(六)參加各種讀書會。

(七)參加各種教學實驗。

(八)參與課程研發。

(九)從事行動研究。

(十)發表或出版教學心得與成果。

五．單小琳（不明）提倡製作教學成長檔，認為其好處有：

(一)增加教學的反思。

(二)強化學科內容整合。

(三)鼓勵專業對話，形成聯合領導。

(四)運用多元化評量方式。

(五)改變教學觀念。

(六)合乎潮流趨勢。

六．格林和史密哲(Green and Smyser, 1996)提出透過教學成長檔案的製作來成長，其步驟有：

(一)建立成長檔案目標。

(二)反思良好教學中的證據。

(三)運用同儕督導力量。

(四)避免對內容或形式的限制。

(五)從五個I 開始，包括介紹、影響、教學、個別化、整合等。

(六)設定時間表。

(七)持續漸進的發展成長檔案。

肆．教師專業成長成功的條件：

　　學者也曾探討專業成長成功的條件，簡述如下：

    一．雷強森(Richardson, 2003)認為專業成長要能成功，需注意下列條件：

(一)全校性。

(二)長期持續的追蹤與輔導。

(三)鼓勵同儕合作。

(四)行政支持。

(五)經費支援。

(六)發展出參與者彼此接納的關係。

(七)認同參與者現有的信念與實務行為。

(八)運用外在專業發展資源。

二．郝雷和美利(Hawley & Valli, 2000)則認為：

(一)專業發展內容必須與學生的學習內容及教學策略有關。

(二)專業成長內容必須著重於分析學生行為及目標之間差異。

(三)學校要提供教師學習的機會與環境。

(四)專業發展必須與學校的運作相結合。

(五)活動要結合個人及組織的成長類型。

(六)提供資源並持續追蹤。

(七)運用多種資料進行評鑑。

(八)理解並運用與教師發展有關的知識與技能。

(九)學校必須系統並廣泛的支持與協助。

伍．教師生涯階段論

教師的專業成長與教師的職業生涯息息相關，然而，長久以來，中小學教師的教學生涯卻常被認為是「沒有階段性成長」、「沒有生涯發展」的職業。事實上，教師從初任教職到退休這段工作生涯，不論在專業知識、技能、或態度的需求上，或者其實際表現，均呈現階段性的變化與發展，而且此種發展是可以預測的(蔡培村，民85)。底下簡述不同學者所描述的不同的階段性變化。

一．傅樂與鮑恩(Fuller & Bown, 1975)

傅樂與鮑恩認為教師在發展成長過程中，所關注的事物會依據一定的次序而改變，因此提出四個教師專業發展階段為：「職前教育的關注階段」、「早期關注生存階段」、「中期關注教學情境階段」及「後期關注學生階段」等。「職前教育的關注階段」，指的是在職前教育的學生，沒有實際經歷過教師的角色，因此，對教師的角色認知是想像中的，理想化的觀點。「早期關注生存階段」，指的是剛開始接觸到實際教學工作的教師，其關注焦點會從先前的不切實際的憧憬，轉變為關注是否能勝任教職，並開始關注教室的管理技巧、教材內容的安排、以及行政人員的評鑑等。到「中期關注教學情境階段」，教師轉而關注自己的教學表現。而「後期關注學生階段」則是開始關注學生的學習、社會與情感的需求，視每個學生為獨特的個體，並注意自己對學生的影響。

此理論是從經驗的角度，對教師發展階段所做的大致劃分，針對不同發展階段的各方面表現，並未做全面的論述，只是從教師關注的重點這個側面，去反映教師在生涯發展過程中所呈現的規律。依其說法，則我國的初任教師應屬於第二階段（關注生存階段），而資深教師則應隨年資的增加，慢慢的從第三階段（關注教學階段）發展到第四階段（關注學生階段）。然而教師的專業發展卻未必純依其經驗的有無，或年資的多寡；再則教師關注的層面，只是為了論述方便而做此畫分，事實上在任何階段，其關注重點都有重疊的可能。

傅樂與鮑恩的教師生涯發展階段

 二．伯利納(Berliner, 1988)

伯利納認為教師的教育專業發展，是有階段性的，包括生手(novice)階段、初任(advanced beginner) 階段、勝任(competent) 階段、精熟(proficient)階段及專家(expert)階段等五個階段。在「生手階段」的教師，其行為是偏向理論性(rational)、較沒有彈性(inflexible)，並且傾向於嚴格遵循他們所學到的通則與程式。在「初任階段」的教師，開始發展出策略性知識，來導引教學行為，例如：什麼時候要遵守通則，而什麼時候可以忽略通則。「勝任階段」的教師，則能夠依據自己的主觀意識，決定教學行為。「精熟階段」的教師，由於累積了豐富的教學經驗，具有敏銳的洞察力，能夠直觀(intuition)教室的事件，但仍然需要經過詳密分析與深思熟慮，來決定教學行為。到了「專家階段」，教師憑直覺即能掌握教學情況，並且不需要經過詳密分析與深思熟慮，就能做出適當的反應。

伯利納的專業發展階段

其描述看似有理，實際上卻是含糊籠統。而且也不清楚其發展階段和幾年經驗間的關係到底來自何處，又是根據什麼？即令發展階段及其年資確是如此，我們想了解的是：能不能因為加工，使得專業成長或發展因而加速？還是必得經過那麼久的時間才能進展到下一階段，有沒有可能某些活動我們還不成熟所以還在新任階段，某些活動則己達精熟程度呢？再則，其理論階段很大一部分是在假設教師都很認真，都能從經驗中獲致成長而來。換言之，要發展成為專家教師最少要有十年以上的經驗；可是如若未能從經驗中獲致成長，則也有可能永遠在初任階段中循環，變成所謂一年經驗的重複年資。

三．費斯勒(Fessler, 1985)

費斯勒根據多年研究教師生涯發展的成果，將教師生涯自新進人員至資深成熟教師的過程，分為下述八個階段：

(一)職前階段（pre-service）：通常係指師資培育階段的學生；亦包括任何因職務調整或角色轉變，而接受的在職訓練與教育；以及其他類似的教師專業發展活動。

(二)新進階段（induction）：指新任教職最初幾年的適應階段，是教師在教育系統中的社會化時期，此階段的重點在熟悉工作環境、學習新的角色，並設法與同事、上司及學生等建立良好的關係。同時，因為年級、學校環境、學科或學區的改變，為適應新角色或新工作的要求，所造成的「同化」或「調適」現象也屬於此階段。

(三)增進知能階段（competency building）：教師努力尋求教學技巧和教學能力的改進，不斷地尋求新的教學資源和方法，並樂於接收新的觀念和批評，願意參與學校中的各種活動、工作和會議，他們認為自己的工作總是充滿挑戰性和活力。

(四)投入與成長階段（enthusiastic and growing）：教師除繼續以各種途徑增進其專業知能外，並表現出熱愛工作，也對工作的成果感到滿意。若干教師因能維持其熱誠，從而跳過下列挫折、遲滯階段。

(五)挫折階段（career frustration）：由於工作的壓力、環境的限制等因素，致使教師產生挫折感或倦怠感，工作滿意度降低，甚而考慮離開教育工作崗位。

(六)穩定但停滯階段（stable but stagnant）：教師在挫折、倦怠之後，仍從事教職，但參與程度慢慢的偏向消極被動，多將教學工作視為例行性事務，不再主動吸收新知。

(七)轉移階段（career wind-down）：由於年齡或身體狀況的限制，準備離開教職。有些教師可能會因工作經驗與成就而感覺愉悅，並以積極的態度面對其生涯的改變或退休；有些教師則可能因感覺被迫離職而不能適應。

 (八)引退階段（career exit）：此階段是指志願性或非志願性的退休，或者為了教養子女而暫時離職的教師，同時也包括教師改變其職業生涯，或參與其他非教學性質的工作（如教育行政人員）。

筆者以為費斯勒的說法較符合現實狀況。傅樂與鮑恩、以及伯利納的說法都只提及專業發展的前面階段，未探討到後期的停滯、衰退。而值得關注的其實正是後期的狀況。尤其是我國目前的師資生態是因為供遠過於求，加上少子化的關係，教師不敢也無法異動，而且因為缺額幾近全滿，因此也沒有新血加入，學校定期異動的人員只剩校長，教師生態宛如一灘死水，因此更需注意因而造成的挫折、停滯現象。

第二節        教學如何成長

壹．教育問題

談完了上述的理論後，我們可以回轉頭來看看教育的實際問題。我國正式設立學校之後，民初的教育實況是：教學就是老師講、學生聽（見孫邦正，民56；2-6頁）；遷台之初政府認為以往的教育有三大弊病：升學主義、形式主義，孤立主義；民國六十年左右，孫邦正(民56)認為教育應：一．打破偏重知識教育的觀念，注重人格教育。二．打破偏重書本教育的觀念，注重實際生活的經驗〔課程統整即為改善此一缺失〕。三．打破講授方法的限制，注重指導學生自動自學。四．打破學科的界限，注重經驗的完整。五．注重個別差異的適應。不要忽視學生在能力上、經驗上和需要上的差異。六．注重群性的陶冶。水心(民61)認為傳統教學有下列缺失：一．將完整的經驗與活動分割成孤立且靜止的知識；二．以課本為主，重教書而非教人；三．學習就是聽講、記誦和複述；四．教重知識，學重記憶和背誦；五．要求全班以同一速度、同一方式、學習同一教材；六．教師統制一切。

目前教育改革與教學相關的主題包括：九年一貫課程、學校本位課程、課程統整、開放教育、小班教學、生動活潑教學、協同教學、個別化教學、資訊融入教學、品德教育等等，細觀之下，企圖解決的就是民初以及民國六十年左右所發現的教學問題。令人不解的是：為什麼已經經過了數十年之久，問題依然存在？而且，即令有了上述的改革，走訪教育現場，卻發現目前的教學還是以老師講學生聽為主；教材仍然與生活脫節；學習仍是被動的；群性仍受疏忽；仍是教書而非教人；仍是同速度同方式學習同教材；重視的仍然是分數。問題重覆百年，解決依然無門。

當初發現上述問題後，難道都沒有設法解決嗎？都沒有要求老師們改善，或要求老師們專業成長嗎？應該不會吧！那為什麼問題依舊呢？筆者以為政府及教育專業人員（即學者或研究人員）無法協助或者督促教師成長應是主因。看看近年來如火如荼展開的教育改革措施即可約略瞭解。理論上來說，改革的步驟應該是實驗發現某項新的措施或概念，較傳統做法或概念為佳，或已證明能解決教育問題，政府或專業人業以教師能夠理解的語言推介該措施或概念，接著教導並鼓勵教師使用；教師們在實做過程中將棘手或不解的問題或狀況反應給推展者，推展者設法處理並告知教師解決方式…，整個的過程不斷的循環，直到達成預定目標。

然而，歷年來的改革均非如此，首先所提倡者並非業經證明有效的措施或概念，往往只是標新立異或者一知半解的新概念或新做法，推介時因為推展者本身亦不清楚，因此無法以教師能懂的語言解釋或說明，〔好玩的是：一旦有人提倡某一新概念或新做法，馬上就有一堆人跟進，同樣說著令人不解的語言，宣揚著能帶來多大的功能或成效〕，而且推展時碰到的問題和困難往往無人負責解決，但一旦失敗，責任大多歸咎於教師，幾次下來，教師根本就視改革為畏途。例如正在雷厲風行的推展課程統整時，筆者曾帶學生到某示範學校參觀，學校簡報時大家都聽不懂那到底是什麼，可是就這麼做了，而且還是示範學校；推展建構式數學時，某老師提及他直接打電話到提倡的教授家，因為無人能解答他的問題…。

貳．教師現況

以往的師範學校，約略等同於現在的高中，畢業就可以當老師，後來改制師專，其學歷約略等同於二專。運作一段時間後，因為國外教師大多具大學學歷，因此再改制為師範學院，接著再改制為教育大學，最後甚至連師資培育機構都不必存在了，原因何在，根據什麼，沒人清楚。現在教師的學歷絕大多數都在大學畢業程度以上。請看教師學歷一覽表：

九十七學年度教師學歷及性別一覽表

    依據教育部的統計資料顯示，九十七學年度台灣地區的國民小學總共有2,654校，60,623班，教師100,182人，最大的國小學生人數近五千，最小的國小學生不到十人。從上表中可看出老師的學歷有九成七以上是大學以上學歷，其中碩博士約二成一，每個年級約有一萬個班級，教科書開放民間編輯後，目前每個領域所使用的教科書大多來自三家書商，如果這三家書商所佔有的市場以二成、三成、五成來計算的話，意思是每個年級約有二千班、三千班、及五千班，使用同一家書商所出版的教科書，教的都是同樣的內容。

看到了嗎？我們在國民小學階段投注了十萬個大學以上學歷的教師［100,182人中有2,280人非大學畢業］，這表示什麼，這表示我們的老師們素質高，能力強，對不對？他們任教的地點從偏遠到都會，從高山到海島，學校的學生數從近五千人到不足十人，家長背景各異，學生興趣不同，理論上來說，任何人在教育現場上所可能碰到的任何狀況，都曾經有人碰到過，而且也都曾經有人以較理想的方式處理過。換言之，教學現場所遭遇的任何問題，應該都能找到較為理想的解決方式，每名教師應該都力足勝任會影響，甚至決定，學生未來的教學重任，即令其間可能碰到一些狀況，但其背後有一群學歷極高，能力極強的專業團隊，可以做為他的後盾，提供他專業上面的支持和協助。對嗎？應該對吧？可是實際上呢…

如果單就教學（含班級經營和班級教學）來說，幾千個老師教的是同樣的內容，每個人卻都是各顧各的，各行其是，都只能獨自摸索，自我咀嚼，而無從借鏡別人可能更為有效的策略或方法，這不是非常奇怪嗎？那這種現象能不能改善呢？如若可以借鏡別人的心血結晶，可以分享彼此的經驗心得，會有老師不願意嗎？借鏡別人的心血結晶，分享彼此的經驗心得，這不就是專業成長了嗎？

參．專業成長的探討

　　因為時代的變遷，社會的需求，認為教師應專業成長幾已成為全民的共識，國家甚至預備將原先宣導的，採自願性參與的教學視導及教師評鑑制度化。國小教師對專業成長的熱忱和意願，其實令人印象深刻。只是他們要的成長是能真正帶給學生進步和快樂的，是能真正對實務有助益的進修，而非看來專業，實際上卻看不出實際效益的無謂之舉。這些無謂之舉在九年一貫課程實施前後層出不窮，例如課程統整、建構數學、開放教育、各種評鑑…，每項活動都令老師們疲於奔命，可是卻都看不出具有什麼實質效益。

　　平實而論，政府其實也想盡辦法希望提供教師們專業成長所需的資料，分享的平台，因此有什麼「成長與學習」、「優異教學技巧暨創造思考教學示例」…，甚至成立「亞卓市」、「思摩特網」、以及「教學資源網」等等，許多老師也不吝提供各種心得和作品，然而成效呢？政府甚至舉辦諸如教學卓越，民間則舉辦power老師之類的活動，希望鼓勵老師追求卓越。〔只是這些老師最少應有教學影帶供大家觀摩學習吧，你說的卓越，最少該有大家可以接受的證據吧。〕

　　在擔任教育實習課程這十幾年間，筆者一直在實務、理論間來回遊走、比對、探索，嘗試，得到的結論是意欲進步［或稱成長、發展］，理論或許重要，但最後還是必須落實在實務運作上，還是必須有實務作為佐證；而且掌握實務後再探求其合理性，可能要比他法來得可行且具體。筆者也發現在追求進步的過程中其實是在回答下列五個問題：

　　一.做了什麼？

　　二.怎麼做的？

　　三.為什麼做［或為什麼這樣做］？

　　四.這樣做好不好［有何良劣優缺］？

　　五.如何改善［或能不能更好］？

　　前面兩個問題，其實就是在了解事實是什麼？那是解答後面三個問題的基本資料，或者說是依據。不知道做了什麼，不知道怎麼做的，然後要直接跳到如何改善，那根本就是脫離現實的盲動，做得再好，講得再溜，也只是空中樓閣，止不了飢，止不住渴，對實況的改善沒有什麼實質的幫助。九０年代雷厲風行的推動教改以來，我們所做的絕大部分活動都是如此，每有什麼活動一來，接著一定是學者言不及義，脫離現實的各種論述，強調那是多麼重要，影響將會多麼深遠…，然後敲鑼打鼓，熱鬧一陣，資料做了一堆後，突然間掩旗息鼓，不知所蹤…。一段時間後，又來一項新的活動…期間很少人提供做什麼、怎麼做的詳實資料，俾利回答後面的三個問題…有的只是隔靴搔癢式的，無關痛癢的一些呻吟。

　　筆者上「亞卓市」、「思摩特網」、「教學資源網」等，幾乎都可以找到數以萬計的，老師們所提供的各種計畫、心得等等，然而，仔細閱讀幾篇後，只能深深的嘆口氣，然後滿腔遺憾的放棄搜尋，原因呢？那些資料都沒法回答前面兩個問題，他們做了什麼、怎麼做的…他們的描述筆者看不懂，他們的描述看法和事實不分；教學計畫看來洋洋灑灑，可是都是靜態資料的堆疊，實際做為則是不清不楚，因此也沒有對話與分享的空間。

　　這種狀況跟筆者之前所提及的狀況極為類似，行為目標的推展已有幾十年歷史了，可是著書者大概都是人云亦云，理論講了一堆，實際上卻是無人能說得清楚到底應該怎麼寫；又或者教學經驗豐富的國小老師，寫出來的教學計畫別人看來吃力，且與實際教學有段差距。

換言之，我們的實務與研究之間脫了節，書上，網路上講的是一套，實際要做時卻必須重頭摸索起。我們正在做的事，其實有許許多多的前人曾經做過，甚至有許許多多的人現在還在進行，可是我們就是沒法從他人身上得到什麼樣的支援或協助，問題到底出在那裡呢？筆者以為沒有溝通語言，也沒有溝通平台是最大的原因。

　　也因此，筆者在本書中所一直在重複，一直在強調者的是：我們要建立一套班級教學的溝通語言－我們要清楚的描述做了什麼，怎麼做的－我們要建立能讓人看得懂的，能夠描述班級教學的語言。班級教學原來是宛若黑盒子般，關起門來禁止入內騷擾，不准侵犯教師隱私的，但因為社會的變遷，觀念的革新，這種狀況已經改變了，現在的趨勢慢慢走向必須打開門來，開頭也許先採自願的，勸導的方式，接著一定是強制性的，此即教學視導或教師評鑑出現的狀況。

然而，即令已經打開老師最排斥公開的，視為隱私的班級大門，那麼面臨的將變成「如何解讀快速複雜的班級教學」這個難題。好在我們已經有了有效的方法，可以清楚的、有效的解決這個難題了。

肆．再論班級教學語言的重要性

　　且容筆者再以一個實例來說明教學語言的重要性。民國九十八年四月底，帶學生到某國小試教，巡視試教狀況時，某四年級班級的老師（底下以王老師稱之，女生，約三十來歲）在座位上邊批閱學生作業，邊觀察實習老師的教學。筆者入內觀察時，實習老師正在上國語課的「試說大意」部分，筆者見其流程尚可，即以此處的活動為依據，請教王老師她上國語科時的教學流程，以做為指導未來老師的參考。因此在實習老師依序提出三個問題，指定學生回答，並試做歸納時（國語科的試說大意大概都是老師提問－＞指定回答－＞老師歸納－＞增強學習成效），筆者將椅子移近王老師。

　　因為筆者係以「活動」做為教學的基本單位來指導學生，在教導如何進行活動時，細節都會詳述，有時會加示範，甚至要求學生將筆者所說的活動細節演示出來，再加評述。學生在要求下也學習到如何描述教學流程，他們會以活動為單位，將教學描述得相極為精實詳確。因為習慣如此做法，因此也以為老師們在談論教學時，表達的方式應該和我們相差不達，結果是…，筆者移近時，老師也停下批閱作業的動作，看著筆者以瞭解意圖，筆者輕聲告知請教用意後，王老師將座位轉過來面對筆者，準備對話。底下是對話的大概內容，後面括號內是老師的應答或解說。

　　筆者：「目前國語一課大概要教幾節？」「大概是五節。」

　　筆者請教其怎麼上法？老師回答：「我們會唸幾遍，然後再詳細的解釋每段的意思，最後要他們說出該段的大意。」

　　筆者：所以你們是先教分段的大意？對［註：有的國語版本認為內容深究較重要，並應該先教；生字新詞則沒那麼重要，且應該放在內容深究之後再進行教學，筆者以為王老師的教法屬此，因此未加追問］。

　　筆者：「大意不好教，你用什麼方法教呢？」「我請學生用一到兩句話將大意說出來？」　

　　筆者：「怎麼說呢？」「把該段最重要的句子說出來。」

　　筆者：「所以是找該句最重要的句子？」「不是，是去除修飾後的句子，有時是兩句合起來說。」

　　筆者：「有的老師是用刪去法，將該段中不需要的描述或者形容的句子去掉，然後最後約略剩下一句，你們是這樣嗎？」「對對對，就是這樣。」

　　筆者：「那你直接教大意，生字新詞就不教了嗎？」「當然要教啊！」

　　筆者：「可是你說你是從唸課文開始，全課念完後，再唸一段，解釋一段，再請同學說大意啊，是我聽錯了嗎？」「那是教完生字新詞以後的事啊。」

　　筆者：「好，那你可以說明一下一課的國語，你會如何進行教學嗎？」「我們回家有作業，回家他們查生字，部首，筆畫，練習造一個詞。」

　　筆者：「好，我來重說一遍，不對的請指正。教國語前，學生回家先預習，預習的項目包括查生字的部首、筆畫，並練習造一個詞。」「他們還要先把生字寫三遍。」

　　筆者：「所以你們上課前學生已經先寫過生字了。」「對。」

　　筆者：「好，那你是怎麼進行生字教學的呢？」「我們就教學生生字，然後…，　　　

　　筆者：「那有試說大意嗎？」「有啊！」

　　筆者：「我們可以從頭說起嗎？你在教國語的時候，會請小朋友回家先查生字，包括部首、筆畫、造一個詞，甚至先寫三遍。」「他們有的在安親班也會先寫測驗，安親班有時也會先教，對我們的教學造成困擾……」

　　筆者：「你的一課就先從生字開始嗎？」「對啊。」

　　筆者：「生字大概教多久呢？」「大概要教一節多。」

　　筆者：「怎麼教呢？」「就是教生字啊。」

　　筆者：「會貼字卡嗎？」「會啊，先把字卡貼上去。」

　　筆者：「是先把生字卡全部貼上去，還是教一個字貼一個字卡？」「我們是先貼字卡，然後教生字啊。」

　　筆者：「我的意思是，我換個說法好了，我看過老師們在教生字時，有的老師是先把該課所有的生字卡都先貼上去，然後一個一個依序教學；有的是先貼一個字卡，然後教完後，字卡留在黑板上，貼上另一個字卡，然後教第二個；有的則是字卡一個一個貼，教完一個字後，取下字卡，換貼第二個，你呢？」「喔，我不知道哩，我沒有考慮得這樣詳細，應該是後一個吧。」

　　筆者：「好，所以你的國語第一節是教生字，教的時候是先貼一個字卡，然後教完這個字卡後，字卡拿下來，貼第二個字卡，依上述流程繼續教下去，」「對。」　　

　　筆者：「那怎麼教的呢？」「就是教生字啊。」

　　筆者：「需要唸注音嗎？」「要啊。」

　　筆者：「怎麼唸呢？」「把那個字的注音唸出來啊。」

　　筆者：「你可以把一個生字的整個教學流程描述一遍嗎？例如「國」這個字，你會先…」沒回答，也問不下去。

　　筆者：「所以你的國語課的第一節就是教生字，生字要教一節多，那有教新詞嗎？」「有啊。」

　　筆者：「新詞什麼時候教呢？」「生字之前啊。啊呀，你問的這麼細，我都不知道怎麼回答你了，因為沒人這樣問過我…，」

還沒問完筆者就感到頭有點暈，因為幾乎是雞同鴨講，難以溝通。

　　如果老師對自己的教學都沒法精確描述，有可能專業成長嗎？

    筆者以為這就是數十年來教學無法成長的最主要原因，老師無法解讀教學，導致其教學計畫、觀察紀錄均無法成為分享的工具。因此在討論教學成長之前，必須先建立解讀班級教學的語言。

伍．筆者在教學現場上的一些發現和想法

　　因為擔任教育實習課的關係，因此與國小有比較多的接觸，也有比較多的機會觀察老師們的教學和生活，有比較多的時間進行理論和實務的比對。底下先說明筆者在現場的狀況，以及一些發現和想法。

筆者從民國八十三年開始擔任師資培育課程中的教學實習，有七年的時間同時教三班（含大三、大四、及師資班），六年的時間同時教兩班（大三、大四）。任課期間每個學期會安排到國小試教二到三次，每次試教需到國小兩次，第一次是接洽進度、了解教法，第二次才是學生上台試教。每次接洽進度時，筆者都會想方設法進入班級，看看學生就位了沒有，如果老師沒有表示拒絕或為難的話，接著就坐下來藉著指導學生的說詞，觀察一下該班老師的上課情形，記錄一下值得學習處，然後換下個班級。每次接洽最少看十個班級，累計下來看過的班級超過六百班。

民國八十六年開始的實習制度－師傅制，規定師資培育機構也需派員輔導。筆者每年都需輔導最少二十五名實習老師，因此迄今為止訪視過的學校超過兩百所。筆者的做法是先到校長室致謝，並請益一些教育現況或該校特色，接著與教務主任聊聊該校的實習安排，最後到實習班級向輔導老師致意，並請教該生的實習狀況〔此時班上學生暫由實習老師負責，以便筆者與輔導老師對話〕，然後告別該校，轉赴另一所實習學校；另所學校也許是在另一個縣市。也就是一天大概要跑兩所學校。當天晚上會請實習老師吃個便餐，藉此當面鼓舞及表達關懷，因為絕大多數的實習老師對實習都有許多的委屈和不滿。

在教學現場上，筆者有下列的發現：

(一)老師的孤立及難為

老師的孤立情形極為明顯，有次接洽進度，學生邀請筆者務必參觀他接洽的班級上唱遊課。一上課，學生開始全場走動，興高采烈的參與活動，安排的活動一個接著一個，中間絕無冷場；下節參觀隔壁班級，也是唱遊，老師按部就班的進行著活動，兩位老師的教學明顯有差異，然而筆者比隔著一道牆的兩位老師更清楚他們的不同。有位熟識的縣小老師調到實小，後來與筆者分享心得，他發覺實小比縣小的互動還少，縣小還會彼此合作，相互分享；然而實小每位老師都自視甚高，很難以開放的態度分享經驗，且有較勁心理，與他的預期全然不同。

訪視實習老師時，有位輔導老師提及她每天早上六點半就進教室，打開教室，規劃當天行程，依學生的狀況，在桌上放置適合學生或學生可能有興趣的書籍，然後靜靜看書，等待學生的到來…。家長都希望孩子被他教到，她的用心是可以在短時間看到成果的，筆者剛看完「第56號教室的奇蹟」，問她：「其他老師的觀感呢？」她提及自己孤立無依，是大家的眼中釘…

帶學生到原住民學校，不想竟遇良師，語教系畢業，上國語，近母親節，老師教他們詩歌朗誦以感謝母親。先表演給筆者觀賞，學生一面朗誦，一面排出隊形，靦腆中帶著興奮的表演，可看出對老師的敬愛和倚賴。距離家樂福不到五公里，然而，從未到過家樂福，老師特別安排他們前往參觀，並每人給予一百元，讓他們試著去購物。行前說明時，全班興奮又期待的規劃著行程，相互提醒應注意事項…，老師提到對一位同學的心疼，因為家長失能，所以…老師提及受到學校資深老師的猜忌和排擠，教完這屆就準備離開…

帶學生試教，有間教室沒學生（學生去上科任課了），但老師在，特別入內請益目前教室生態、學生生態。老師言及動輒得咎，作業出多了，家長有意見；出少了，家長也有意見。現在孩子難管，因為家庭教育出了問題，連基本的尊重他人都變得很難要求…；因為回歸主流，結果每個班級都有一兩名原先的特殊兒童，對班級生態帶來了莫大的影響；教師難為，上級的花樣很多，書都教不完了，活動卻一項又一項，徒然浪費老師的時間和經力；評鑑、視導形同整人，而且又不彙整，單單這個學期就來了四種評鑑…

(二)學科知識的重要

教師擁有的學科知識之重要性也是在現場中發現的。學生試教，主要的內容是等高線，事前準備了等高線的圖樣，且花了好久的時間，用保麗龍做出等高線的模型，可是上課時，他的學生似乎聽不太懂，雖然教得認真且賣力。事後問他為什麼不用現場可用之物？例如請學生站在不同的高度，然後問學生如果要用圖型來表示這種不同的高度應該怎麼做，一定比用那些抽象的字眼或者模型來得生動，來得容易吸收。從這兒可發現如果老師本身的專業知識不夠，那麼就只能照本宣科，結果教得再認真，成效依然有限。

學生教魚的解剖，各種圖樣、模型等準備得很充分，講解認真且有條理，事後嘉許，他的回應是：「老師，我對魚不是很清楚，怕學生問我，所以才要準備很多的材料，把時間拖過去。」學生教電池，自己也不懂，蒐集了許多的資料，但不知應告知學生那些內容較為合適。

所有筆者認為是高手的老師，浸潤在該領域最少都是十年以上的經驗，且涉獵極深。例如自然科老師，自己有著作，曾是省國教輔導團成員，還編過教科書，閱讀的相關書籍是經常性且長期性的，有次閒聊他提及，有位轉學生，家裡訂有小牛頓，前三次上課就用當期小牛頓的資料來考老師，老師提及其資料來源，並告知更進一步的訊息可參考那裡，轉學生才心悅誠服的願接受老師的教導。

教唱遊的老師提及之所以投入此領域，是因為學校沒有該方面人才，校長暗示音樂組的她…，她自費上台北學奧福，斷斷續續的費時數年，花費可觀，最後達到的境界令人嘆服，上課鈴一響，老師琴一彈，學生到處遊走，速度有快有慢，忽快忽慢，韻律就在節奏中。欣賞音樂時，老師將音樂圖像化，什麼地方高，什麼時候低，什麼節點會震動；然後將樂器發下去，高的地方什麼樂器怎麼打，低的地方什麼樂器怎麼敲；震動的地方什麼樂器怎麼搖或抖…，原來音樂欣賞是可以讓學生這樣子玩的，是可以這樣子具象化的。

(三)教師良劣的判定

看多了教學，後來甚至訓練自己精練到從教室走過去就可判定教師良劣。聽來似乎有點不可思議，其實很簡單，且聽筆者說說看有沒有道理。從教室外面走過去的這段期間，筆者會將腳步稍為放慢，先看一下後面及四周的佈置，佈置得好，不表示教師就好，但最少認真。因為班級的擁擠，因此沒有一些佈置以增添些美感的話，真的不能算是良好的學習環境；那佈置得差呢？老師可能有問題，狀況有二：要嗎不認真；要嗎能力不足。看完佈置後，筆者接著會看一下黑板，黑板是最重要的教具，黑板如若亂又髒，也可概見老師的教學心態了。再來是看看四周器材、作業的擺放是否整潔？教室的雜物、作業等極多，因空間狹窄，因此東西的擺放仍應井然有序，一方面讓學生潛移默化於整潔的環境中；一方面又可看出老師管理的能力。再來是看學生的眼睛：老師在說話時，學生眼睛看著老師的班級，大概都差不到那兒去，表示老師已獲得學生的向心；反之，學生眼睛不在老師身上，秩序一定好不到那兒去；老師說話，學生沒在聽，這個老師一定有問題，你說是嗎？〔老師說話學生沒在聽有兩種情形，學生沒在聽，老師也無所謂；或者老師雖在乎，但管不動學生。不管那種情況，都表示老師有問題，對嗎？〕最後是豎起耳朵聽老師講一兩句話，老師如果是在讚美，用的字眼是「我們」，這個班級大概差不到那兒去；老師是在嘮叨、在責罵，用的字眼是「你們」，這個班大概好不到那兒去。百試不爽。

帶學生試教時，筆者很少到校長室去，大多在班級中。為進一步判定教師教學良劣，因此又發展了進教室後一分鐘內決定參不參觀的技能。最近幾年，進入班級的目的已不在驗證，而在學習，因此大多找高手參觀，但如何判定是否高手呢？筆者的標準有二，其一是看上課鈴響到正式上課花了多少時間，因為時間與學習息息相關，因此好的老師一定會儘量擴張上課時間。上課了還在東摸西扣，不立即上課，此種浪費學生學習時間的老師大概都不怎麼樣；又或者老師管不住學生，不必看也可了解老師不怎麼樣。另一個標準是看眼睛，老師講話學生的眼睛會不會注意著他？眼睛看著老師，表示重視老師，信任老師，這種老師差不到那兒去，值得學習。

國小老師經常提到別人看不懂他們的教學，筆者帶學生到國小參觀時，最喜歡做的就是請學生回報值得參觀的老師，結果發現每所學校都有值得參觀的高手，而學生回報的幾乎都是正確的；每所學校也幾乎都有「有不如無」的老師，包括冷漠對待學生、高聲厲罵侮辱學生、秩序完全失控、隨意胡扯…，學生的回報也都完全正確。

(四)教具的使用

教具的使用方式－高手用法－也是在現場看到的，一年級老師使用長條板做為教具，課前依序排好，上課時拿起第一片，從左轉到右，請小朋友唸兩遍，然後固定在第一排前面，第一排唸；第二排前面，第二排唸…全部唸完後，老師後退兩步，從左轉到右請全班再唸一遍，最後在長條板置放在黑板時，再唸一遍。拿起第二片…。教具用完要收起來時，指著黑板上的長條板唸一遍；拿起來時，再唸一遍，接著才置放在教具桌上，換第二片…將教具的功能發揮到極致…連想到學生好不容易製作完成的教具，用不到三分鐘就收起來…

帶實習老師到國小去試教，一年級數學，利用花片來協助學生理解，發花片時，實習老師告訴學生每人五片，然後從塑膠瓶中，一次抓出幾片花片來發給學生，發到第三個，第一個同學過來了，「老師我少了一片。」老師給他一片；發到第六個，第二、三個都來了，「老師我多了兩片。」「我少了一片。」老師分別處理…；等到發完花片，時間已過了二十五分鐘，過程中，學生吵成一團，老師手忙腳亂…，要上正式內容時，下課鈴響了。你相信嗎，才剛剛發完花片，下課鈴竟然就響了…。

同樣的狀況發生在開學第三天，老師上數學，需發花片；一上課，學生進到教室來，老師說他們玩得太累了，臉都紅通通的，先趴下來休息一下，然後告訴他們等一下要發花片，發給他們之後，先不要動，等全部發完後，再比賽看看他們數學有多厲害。老師告知發花片的順序是乖的先拿，然後請一名學生出來，當組長，看誰最乖，花片就先發給他。老師利用這段時間，從塑膠瓶中拿出花片，然後迅速的五個、五個放一起，由組長發給最乖的同學，結果發的時間不到三分鐘。

(五)班級經營

小一入學第一天，老師要帶學生去玩吹泡泡，說詞是：我們要去製造夢幻王國。事前再三告誡，吹泡泡的瓶子先不要打開來，否則弄倒了，不會再發給。一名學生好奇打開，不巧就真的被旁邊的同學碰倒了，第一天哩，兩人都很害怕。一般老師的處理會是什麼樣的呢？罵？生氣？…該師竟然是將這一偶發事件當成教導學生解決問題能力的機會，老師沒生氣，她說：「有人會用抹布嗎？泡泡水倒了，我們要把它擦乾淨。」小朋友舉手了，「抺布在後面」老師指出放抹布的地方；弄倒的小朋友搶著去拿抹布，老師指導他到外面洗手處去把抹布弄濕、擰乾（並在全班面前示範怎麼擰，所有小朋友眼睛都注意的看著），然後指導小朋友怎麼把泡泡水擦乾淨，一面說，一面比；然後再指導小朋友把沾有泡泡水的抹布，拿到水籠頭下搓乾淨，把抹布擰乾，掛在後面釘子上；接著再將整個過程重述一遍，如果有東西倒了，可以到後面拿抹布，然後弄濕擰乾…。學生都懂了，也會了。老師帶學生到外面去建立夢幻王國去了。上國小老師週末進修班時，請教國小老師遇此狀況會怎麼處理？幾乎都是責備和處罰…觀念會造成做法上的差異，不同才會激發深思。筆者從該師身上連想到班級應該如何經營的課題…

教室加大，裡面隔有木地板，內置教具、玩具、和棋類等，供學生下課使用。老師規定：「上課要收好。」上課鈴響後，兩名學生還在拼棋…，老師來了，班長喊起立口令，他們趕快入列。老師發現棋子沒收好，問「剛剛是誰在玩？」這兩名同學怯生生的舉手，其他同學都還站著，老師說：「我們等他們收好再上課。」學生收好後，老師向全班再強調一次：「上課鈴響，請立即把東西收整齊，希望下次沒有這種狀況。」學生都懂了，也知道老師說到會做到。沒有再發生類似狀況。曾經看過老師三令五申，學生還是一犯再犯的情況，原因出在那裡呢？

小一入學，老師帶學生參觀校園，別班老師要求男生一排女生一排，好長的隊伍，結果，排好了前面，後面又亂了，排好了後面，前面又散了，老師大吼、威脅、手忙腳亂，等到可以出動了，還得跑前跑後維持秩序，學生亂成一團，看到的人都搖頭…

　　小一入學，老師帶學生參觀校園，老師先在班級內，問小朋友有沒有聽過動物的叫聲，然後請兩排學生站起來，告訴他們是公雞隊；問：「公雞怎麼叫？」這兩排學生學叫後，坐下來；老師請另兩排學生站起來，是小鳥隊，小鳥怎麼叫？…然後請他們一面表演一面輕輕的叫著，去參觀校園了。秩序？秩序好得很…

小一入學第二週，老師上課鈴響後還在辦公室東摸西摸，問他，他說：「我正在教學生，上課時間如果老師臨時有事不能來，他們如何自己找事做。」

(六)建構式數學

第一次見識到建構式教學時，真的是嚇了一跳，因為從沒想過數學是可以這樣教的。題目是：「舞蹈表演時，需要排成一個每邊五十人的正方形隊型，總共需要多少人？」老師請學生把題目唸一遍，然後利用磁鐵請學生數數看，每邊四人的正方形，總共需要十二個磁鐵，接著再強調一遍，每邊四個磁鐵的正方形，總共要十二個磁鐵，接著問學生有沒有問題？

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○    　 ○

○       ○

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　　學生回答沒問題後，老師就請學生拿出預放在每組桌腳的兩個白板，開始討論。討論時間長達二十五分鐘，參觀者不知做什麼好，很無聊。二十五分鐘快到了，老師提醒同學時間快到了；先請做好的組將白板拿到黑板前反蓋。發表時，老師先請做錯的組上台［分享時提到如果先讓對的組上台，錯的上去後只會說我們思慮不周，下次努力，然後就下臺了，而建構最重要的就是了解學生不懂的地方或錯誤的概念。」兩人上臺，一人扶著白板，一人說明。說明還有考究處，發表者：「老師、各位同學、我們是第二組，現在跟各位報告本組的想法……。」報告完畢後，「請問：有沒有問題？」有人提問時，報告者解答，或請該組同學協助補充；如果答不出來，拿白板者會拿出求救牌［一個小牌子，上寫「求救」兩字。」請其他組會的同學協助解答。在這過程中，老師會視時機提問，提的問題是他認為學生較易出錯，需提醒或注意處；但老師不是將主導權直接搶回來，而是舉手取得發言權，然後提出問題請教同學。這樣子來來回回，連同前面的討論，總共花了兩節課。課後，老師分享時，他提到他們雖然一題花兩節，但，進度比別班快一點；分數也比別班高一點；最重要的學生都不怕上數學，還說整天都上數學也沒關係。筆者將整個流程構思清楚後，教給同學，但不是建構的班級，派不上用場；建構的班級，我們不清楚學生的誤念或需強調的概念在那裡？也不知道如何引導…學生為主的教學沒辦法事先教導，必得親身嘗試，然後慢慢體會。學習教學必須先學會教師主導的教學，然後才能慢慢轉向…

後來筆者陸續看過該校老師教學觀摩時採用同樣的題目，但教法各有不同。有的是教學生如何將數字縮小到例如每邊四人，然後小組討論求出公式，再套用公式解題；有的是老師直接將數字縮小，教學生如何算出公式，然後出題讓學生練習［傳統教法］；一師要學生將每邊數字縮小到最小的二時，請學生分組討論，算出答案；每邊為三，分組討論，算出答案…；然後要歸納出公式時，下課鈴聲已響。同樣的題目，不同的教學，何者對？何者優？

該題目及所見聞的不同教法，成為筆者推敲思索數學教學的主要媒介，並試著將建構式教法介紹給學生。後來形成了兩種狀況，有代課經驗且正在代課者，大抵仍採用傳統方式；師院生沒教學經驗者，則在國小實習時偏好試行建構法，但不獲輔導老師的認同。

事實上，教法的改變絕對不是要求採用不同做法即可，而是要從理念、信念的改變開始。新教法的每個環節都需拆解分析，探究其原因其做法其理由，再將之串組成與學生互動的特殊方式。建構的每個環節都有其需注意處，但難用書面說明清楚。再者新教法的採行，即令對有經驗的老師來說也是一種學習，老師與學生相同，碰到新的，自己不熟的東西，仍會耽心，會猶疑，因此亟需回饋、質疑、討論、嘗試、鼓勵、增強，使其慢慢建立信心，熟悉做法，甚至到熟能生巧，養成習慣，習以為常的運作順暢。然而目前所見往往是要推展新方法時，學者或教育行政機關大力宣傳其理念及優點，然後在老師還不清楚其實際運作的情況下，要求老師們執行，老師們有疑問也沒人請教，有困難也沒人協助，有問題也沒人解答。有所質疑，馬上被貼上傳統保守，不求長進的負面標記；沒有成效，則一定是基層推行不力，或者能力太差。結果倡導者也不確知問題根源，一段時間後，問題層出不窮，質疑聲浪漸起，倡導者也無所適從，覺得努力不被認同，犧牲反被羞辱，因而亟欲掙脫泥濘，最後不了了之。只留下滿腹委屈的基層，滿腔不解的家長，以及對改革的冷漠和無奈。

    (七)自然科教學

自然科是筆者帶實習後，挨過國小老師指責的科目。筆者剛開始帶實習的第二年，有次帶學生到國小試教。學生教學期間，筆者一間教室，一間教室的巡視，以瞭解學生的教學狀況［當時筆者自己也還沒具備觀察及指導教學的能力］。巡視到自然科教室時，教室外面有個女老師，看起來焦慮的、懊惱的在室外走來走去，看到筆者，得知是負責的老師後，氣急敗壞的低聲咆哮，「你是怎麼教的？你的學生怎麼會教成這樣？你們走了我怎麼辦？」老實說，筆者根本還摸不著頭緒，不清楚他為什麼那麼激動。入內參觀後，才知道那名老師在煩惱什麼。映入眼底的是，失控的班級，脫序的教學。實習老師很專注很認真的待在某一組，手忙腳亂的在協助儀器的操弄，該組組員則叉著手在旁邊做壁上觀；其他組的學生根本沒人在管，亂成一團（那種情形有沒有跟第一章所提四年級同學的自然科教學相類似)。筆者面紅耳赤的鄭重道歉，並且痛下決心不再讓自己落入被當面指責的窘境，因此曾慎重的觀察過、並且仔細的分析過自然科的教學流程。

筆者看過一名教師的自然科教學，嘆為觀止。因為做來天衣無縫，自然而然，更顯不凡。其整個教學流程，雖已經過一段時間，然而對筆者來說，仍然歷歷在目，可做為與其他實驗課進行比較或比對的依據。這也是筆者為什麼認為每一科最少要有一個暫訂的教學流程，有此流程，然後可據以與別節進行比對或比較，如此一來，想不進步都難，因為見識到不同的教學方式後，自然會做比較會做分析會做批判，然後再做出選擇或決定，如何做法心裡有底，且能說出個道理；沒有自己的一套做法，看到什麼都覺得不錯，看到什麼就覺得應該如此，想進步大概也不容易吧。

　　且容筆者再次（前已介紹過一部分，在解讀教學指引那一章）描述一下此節。上課前老師先在黑板的角落畫上與學生座位相對應的長方形，然後在長方形的三邊［面對前面的邊沒有，其餘三邊）畫上與各組學生相對應的小圈圈：

　　略如上圖，然後老師先進行確定方位的動作，指著第一組，告訴學生這是第一組，這是第二組，…指著小圈圈，這是每組的一號，二號…。接著評估，「等一下叫第一組的話，請第一組的小朋友舉手答有，其他各組依此類推；叫一號的話，就一號的小朋友舉手答有，其他號碼依此類推。」第２組，第６組…，５號，３號…。後來推敲才發現其妙處，因為自然科大多是科任老師，上課時先天已經不利，因為學生多，但接觸不多，所以不認識學生；在自然科教室上課，原班所訂的慣例失效，必須重訂規範；上課方式以實驗為主，如若流程沒有慎重考慮並嚴格執行，易致紊亂，這也是自然不好教的原因。先確定方位，學生就不能做怪；而且方位確定後，做實驗時，不管是收發器材、分配任務等都相對容易。因此，其後教學生上自然時即推薦上述做法，成效奇佳。

　　該節自然教的內容是「磁性」，引起動機時，先利用老師坐的旋轉椅，請一名學生坐在上面，並伸出右手食指。然後老師將椅子一轉，停下來時，老師問道：「如果你是指南針的磁針，現在應該指向那裡？」全班意見紛歧，莫衷一是…。然後開始實驗。

　　實驗前，老師先在黑板上畫出一個大表，做為各組實驗結果彙整之用。該節實驗包括用針在磁鐵上一擦，然後放在一張平放在臉盆中水面上的衛生紙上，接著慢慢將衛生紙沈到水裡去，看看浮在水上的針會指向那邊；另一實驗是一堆迴紋針，磁鐵靠近時，何時〔距離多遠〕會產生何種變化等。實驗時，他先講解說明，並確定學生了解。接著評估、確定學生已經瞭解要做什麼，要怎麼做之後，隨口分配任務，一號拿實驗器材［實驗器材已事先備妥，並按組包好，並按教具桌上畫出的各組位置放置好，收回時亦放回各組位置］；二號實驗，三號記錄，四號觀察；五號發表，六號收回。一面評估，並將各組各人分配的任務寫在黑板上。開始第一個實驗。

　　實驗結束，彙整結果，隨機請每一組一個學生起來發表實驗結果，並將之填註在黑板上已經畫好的表格中，請記錄的同學記錄下來，以便課後或有時間時填寫在探索手冊上。接著第二個實驗，…，最後在綜合活動時，除告訴學生這節做了什麼實驗，得到什麼成果之外（指著黑板上的大表）。最後再搬出旋轉椅，請一名學生坐在上面，並伸出右手食指，然後老師將椅子一轉，停下來時，老師問道：「如果你是磁針，現在應該指向那裡？」同學很有把握的曲身（因為停的位置在別的方向）指向北方，老師問全班同學同意嗎？全班異口同聲的表示認同。真是精采。

後來，學生教自然科前，筆者都會將自然實驗的整個流程詳加解說，配上制式動作後，學生都能教得有模有樣，甚至比沒有此種概念，沒探究過自然教學流程的老師要好，要強。雖然沒有原初那名卓越教師那麼精采，最少是有條不紊，層次分明，而且成效不差。

(八)教師的創意

體育課上跨欄（民國八十六年），欄架不夠，只有兩具；而且使用真正的欄架，剛接觸跨欄的學生也會害怕。老師教此節的做法是請學生上課時每人帶乙張報紙，自己也準備了一些，暖身時，伸展、彎腰…、都使用報紙；練習跨欄時，分兩組，將報紙在地上橫排成整齊的一排，學生一個一個跳過；報紙直排成整齊的一排［一張報紙放在地上，一段距離再放一張報紙，使成

然後學生一個一個跑跳過去；四人一組，一張報紙橫著折半，兩人握住報紙，另兩人練習跨越，來回各三次，換人；兩人握著橫置的報紙，另兩人練習跨越；將學生集合起來，十二名學生拿六張報紙，分開站好位置，其餘同學一個一個練習跨越；老師講評，再練習乙次。集合講評後，報紙收齊，資源回收。做來自然、好玩，學生不畏懼又有興趣，老師的創意竟然可突破資源的不足設備的缺乏，掌握目標之餘，採用有趣又有效的替代做法。好的老師是真正的瑰寶。

　　音樂課，老師教學生認唱音階，先從一線譜開始，一條線，線下的音是re；線中是mi；線上是fa；老師教過，並練習過幾次後，不是指著線中的音問這是什麼音，指著線上的音問這是什麼音…，而是指到那兒就唱出那個音，指多久，就唱多久，於是全班，re mi fa re mi—re fa mi fa mi 的唱起來了。最後教下加一線中的音是do，於是fa re mi …re do—學生唱得起勁。事後老師分享，如此做法對學生具挑戰性…，有些東西就是要熟悉，沒什麼道理，將時間花在一個一個的死記上，不如花在帶點挑戰的練習上。

　　音樂科，復習舊歌，老師使用高大宜手勢，笛子，和頑固伴奏來增加趣味並增加成效，唱第一遍時，右手比高大宜；第二遍時，左手高大宜；第三遍時，雙手高大宜。換一條，加入笛子，右半邊高大宜，左半邊笛子；交換。加入具挑戰性的頑固伴奏，中間笛子，兩邊，一高大宜，一頑固伴奏；兩邊笛子，中間一半高大宜，一半頑固伴奏。

　　教唱新歌，一面唱譜，一面比高大宜；一面唱譜，一面拍出頑固伴奏；各練三次後，起立，腳踩頑固伴奏，嘴唱譜，手或比高大宜，或拍頑固伴奏，學生都很振奮，或因都對而振奮，或因有進步而振奮，或因要把它練會而振奮。

　　音樂科，創造曲調，老師邊走，邊la si do la si的吹奏著，走到那位學生面前，學生馬上接續吹奏。吹奏數個後，老師要求除老師所吹奏的曲調外，同學接續三個曲調，最後一個並做結束，然後寫在音樂本子上，最後做分享。

藝術與人文，老師整個學期教的是布偶劇，學生自行安排劇情，縫製布偶，搭建舞臺，配置音樂，錄音，製作音效等等，然後在學期末分組演出，每個人都學會分工合作，學會最少一項才藝，最難得還不是演出結果，而是那個過程…

小一入學第三天，老師測試學生會否數數兒，花片發完了，老師請同學坐直來，然後一面將右手直立起來，一面說：「大樹的形狀，三片。」老師站在教室中間，然後往前走三步，眼睛一掃，清晰看到誰已會了，誰還不會了；接著他後退三步，回到講台前，一面左手橫放，一面說：「睡覺的形狀，五片。」往前三步，看看誰會誰不會；再退回講台，左手橫放，口說：「睡覺的形狀。」然後比出４，往前三步…；右手直立，口說：「大樹的形狀。」然後比出２，往前三步…；最後不出聲，手直立，比出５，往前三步…手橫放，比出１…。原來連評估學生會不會數數兒這樣簡單的動作，有心都老師都可以做到如此有變化。且讓學生想不注意都不可能，真是令人嘆為觀止。

(九)教學成長其他想法

　　上課期間，因為學習需要，有時會讓學生進行座位工作，或者進行小組討論等等，這些活動都有時間限制的，時間一到，接著可能要請學生停止活動，將注意力再轉回老師身上，俾便進行歸納、評量或發表等活動。此時的引起注意，不太可能再使用上課初的上課儀式，在低年級可能是使用口訣，例如老師唸：「大眼睛」，小朋友「看老師」；「大嘴巴」，「閉起來」。或「小手手」；「背後面」…，然後小朋友就把在進行的活動停下來，手背後面，注視著老師了。但中、高年級，口訣對他們來說太幼稚了，所以老師的做法或許是拍手，老師拍幾下，學生拍幾下（一般是老師先拍兩下，再拍三下，最後拍一下。拍兩下時，聽到的同學也拍兩下，此時拍的人或許不多；拍三下時，拍的人較多時；拍一下時，小朋友活動停下，臉朝老師了。）筆者也看過用鈴鼓的，鈴鼓一響起來，小朋友就知道要停止動作，臉朝老師了。換言之，你必須具備這樣的概念，上課期間有時必須引起學生注意，然後請教時，別人才能具體明確的答復你，不具備這樣的概念，別說提問了，根本是人家在做此動作，你都看不出來，當然也不知那是什麼，是如何做的了。

　　又例如，老師以提問的方式來增加與學生的互動機會，以評估學習成效，或提高學習興趣時，老師應該知道班級中的問答與一般人的談話是不一樣的，班級中的問答，一般來說，其流程是教師提問－＞學生爭答權－＞學生回答－＞教師回饋。每個環節都有學問在，例如，老師提出問題到學生爭答權回答的這段期間，叫做候答時間(waiting time)，筆者所見到的狀況是：這段期間幾乎沒有等候的時間，也就是說，老師一提問完，學生就舉手了，或者就回答了；於是問答變成了老師與最聰明學生的對話或表演，其他同學只能當觀眾或聽眾；因此學者認為這個候答時間最好延長為三到五秒，因為對學習成效會有正向影響；然而，即令經過提醒，甚至訓練，老師仍很難做到，因為此時的等待會變成空白時段，對活動的繼續進行會造成影響，活動的中斷易導致尷尬或者違規。又如學生取得回答權，到真正回答的時間，稱做第二候答時間，也就是老師叫人起來回答，到該生回答出來這段期間，是另一種候答時間，老師會等多久？會再提示呢？還是直接換人回答？對學生的影響很大，老師沒有這個概念，甚至傷害到學生了，自己都不知道；又如學生回答的狀況有四：對；對但遲疑；部分錯；錯；錯又分不會，及一時想不起來，各有各的處理方式，老師如若不懂這些，那怎麼有改善的可能。

現在的教學方式除講述外，有時老師也會使用簡報，影帶、電子白板等，老師應該仔細思考過自己使用的教具或採用的教法，整個流程應該如何進行較佳。例如講述時應注意什麼？簡報時應注意什麼？看影帶時應注意什麼？電子白板又應注意什麼；又例如有的老師會讓學生探究、討論、發表…，探究時應注意什麼？討論時應注意什麼？發表時應注意什麼？都是要花時間費心思去構思，去追究，去改善的。在這過程中，老師必須先掌握：我做了什麼？我怎麼做的？這是現況的厚實描述，是了解現況的基本動作，掌握了現況後，接著再問的是專業成長或發展時所必須要了解的答案：我為什麼要這樣做？有何缺失？如何改善？

陸．教學專業成長

　　現在可以談談教學專業成長了，從上面所述，把它整合起來，筆者以為：想要教學專業成長，最少必須重視下列四點：

　　一．建立教學語言

想要教學專業成長，必須先能夠解讀教學行為－做了什麼？怎麼做的？不能解讀，不知道（或者看不懂）快速複雜的教學現場發生了什麼事，請問如何專業成長？有了解讀方法，知道教學現象發生何事，如何發生的，還要有一個溝通的語言，讓他人也能知道發生何事，如何發生，才有溝通互動，分享切磋的可能。這個溝通的工具主要有二：其一是教學前的教學計畫；另一是教學後的觀察紀錄。

問題是現職教師似乎不具備解讀教學的能力，因此如何協助教師建立這個能力，是必須優先考慮的工作。筆者在前面章節已詳述解讀教學的方法－如何以“活動”做為單位來解讀教學，因為教學是一個接一個的活動所組合而成的，每個活動都有其目標、其互動方式，其主要內容，因此有了“活動”的概念之後，要將複雜快速而且還可能時間相當長的班級教學還原為一個一個的活動，也就相對容易了。例如準備活動，包括引起注意、揭示主題目標、前導組體、引起動機這四個小活動，串組起來就成了準備活動。每節課都可拆解成準備活動、發展活動、綜合活動三個階段，這三個階段的活動串組起來，就成了一節課了。拆分開來，又是一個一個的小活動所組成的…

但這些活動要如何描述，才能讓人看得懂，且又與教學極為吻合呢？拆分成活動後，要說明或描述活動，最少必須提及兩點，這是什麼活動？是如何進行的？什麼活動說的是活動名稱；如何進行則需敘明什麼人用什麼東西將什麼內容以什麼方式傳授予什麼人，結果如何？此種說明或描述的良劣是測得出來的，將自己的描述資料拿給旁人看，旁人說或做出來的活動與描述者愈接近者，愈佳。

此種班級教學的溝通語言，大抵見諸於兩種文字資料，其一是教學前的教學計畫，另一是教學後的觀察紀錄。因為都是可以看得懂，而且與實際教學相吻合，因此要修正精緻也可以，要分享切磋也可以，進步成長就在其中了。

這也是筆者強調要有一個解讀教學的溝通語言的最主要原因。

二．促發省思

教師的專業成長，需要經驗的積累、深入的自我反思、及外部的支援與協助。最直接又有效的辦法是將優秀教師所具有的知能外顯化，例如優秀教師如何有意義地呈現新材料、如何有效地指導課堂作業、如何精采的佈置學習環境、如何適切的安排家庭作業等。然而這些知能優秀教師做來順暢，做來理所當然，做來輕而易舉，因此在他自己看來不見得認為重要，也不見得講得出來。換言之，專家教師具有大量的緘默知識和實踐智慧，有些是未經陳述且無法傳授的，它們表現在教育實踐中，因此我們必須訓練老師們（含生手到有經驗的老師）具有敏銳度，能仔細觀察並精確描述，描述的方法就如同筆者所提，最少要提及做什麼－此部分可用活動名稱來表示；怎麼做－此部分要詳述用什麼教具什麼方法將什麼內容傳授給什麼人，結果如何，這種事實的描述必須非常純熟，然後透過省思、閱讀、討論、請益等方式，來回答他為什麼要這樣做，這樣做的優缺良劣，最後再設想策略，做出決策，以嘗試回答如何改善的問題。並在過程中，強化且富化實踐經驗，不斷成長，持續發展，從而使學生的學習更為有效且有趣。

在這過程中，事實當然要精確掌握，因為那是成長的起點，但最重要的還是對教學經驗所進行的科學反思(reflection)。反思是促進教師發展成長的重要途徑。柯萬(Cowan, 1999)認為反思是：「分析或評估一或多項個人經驗，以嘗試從思考中獲得通則。」(p.18)。波斯納(Posner，1989)則提出了一個教師成長公式：經驗+省思＝成長。並認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。筆者贊成波斯納的說法，因為沒有經驗，對不起，很難成長；可是只有經驗，例如許多資深教師，還是無法成長；光有省思，但不知要省思什麼，也無法成長，必得經驗加上省思，然後才能有所成長。

然而要追問的是：1.誰的經驗？除自己的經驗外，可以是別人的經驗嗎？2.所謂經驗又是何指，必須親身實做，還是觀察學習即可？3.如何省思？只能自己省思，還是可與他人共同分析、評估呢？1.的答案是：可以是自己的實做經驗，也可以是觀察別人做為所獲取的經驗；2.親身實做當然最好，但觀察學習也未嘗不可；3.省思當然可以自己來，但更可貴的應該是與他人共同進行。［且容筆者再強調一次，省思的素材一定是描述精確的事實］，省思的目的在增加教師的理性自主，對「之所以實踐，之所以如此實踐」有更多的自我意識，例如，筆者建議的教學流程，學生在經過實做以及觀察比對之後，更加確定值得採用，用起來也更有信心即其一例。省思可使教師的教學實踐處於更多的理性控制之下，使教師的專業成長因此而處於一種動態、開放、持續發展的狀態。

分析起來，省思教學實踐是必須花費時間的，是蓄意的，其範圍包括整個教學活動的歷程和結果；是有階段性不同的，包含行之思〔針對行本身〕、行前思〔教學計畫〕、行中思〔教學決定〕、及行後思〔良劣判斷及修正的構思〕；但大部分是在活動之後進行，因此應該有精確描述活動的紀錄（此紀錄加上省思就成了教學檔案不可或缺，且具獨特價值的素材）；省思目的在改善實踐效能，增加執行信心，承擔行動責任。這也是筆者要求教學前要慎重規畫、教學時要認真執行、觀察後要詳實紀錄的主因。不止針對每項教學活動進行省思檢討、還要針對教學整體狀況進行深入的分析檢討，最後再針對檢討結果，重新擬訂乙次修改計畫，也就是如果重來的話，你會如何修正調整。透過這種經驗加上省思的過程，應該有助於專業成長的腳步。

三．建立教學模組

懂得如何解讀教學，擁有解讀教學的能力，而且也能針對他人或自己的教學進行省思，不止自己省思，也與他人共同進行檢討分享，雖有助於教學的專業成長，然而如若沒有一套教學模組，那麼成效還是受到限制。

筆者所謂的「教學模組」意指進行某種教學行為時的步驟或程序，這種步驟或程序必須是教學者仔細思索過，實做過，並已練習到相當純熟者，一旦實施，即能達到一定效能者。例如筆者前曾提過的整節課的教學模組。有此模組後，教學的準備以及教學的進行都變得簡單了。筆者的學生在初檢及格後進入教育現場實習後，經常碰到的狀況是學校要求突如其來的要求他們代課（現在規定不准實習老師代課），因為學校老師臨時有事或請假。筆者訪視時，他們經常提及，因為係臨時通知，而且突如其來，往往只有下課十分鐘可以準備，但因接受過筆者的訓練，準備時可以截頭（準備活動的制式動作已經很純熟了，可以不必準備）去尾（綜合活動做什麼很清楚，所以不必準備了），因此需準備的教學時間大概剩三十分鐘左右，想一個笑話或時事來引發興趣，然後依照筆者所教的流程，想出與內容有關的，較生動的兩到三個活動，大概就可以交差了。

每一學科都應有一個任課老師細思過，且運作起來能達一定成效的教學模組；沒有教學模組，或者教學模組變來變去，準備、教學都將是隨機的，都是臨時想到什麼做什麼的，只能自我感覺良好的認為這樣才能符合臨場的、現實的需要，其實只是怠忽職守，打混摸魚的推卸之詞。筆者訪視學校時，每所學校都可看到只有一年經驗的重覆年資的老師，大概都屬此類。那有了教學模組呢？有了模組，觀察教學時，自然會去進行比較和比對的作業，若與己模組相同，則更增信心；與己模組不同，則會省思、比較、分析、判斷；較己優，或可學習仿傚，較己差，對己模組更增信心。

此種透過教學模組進行比較和比對的最好時機，筆者以為是實習階段－含師資培育時的實習課；及初檢後進入教育現場的實習階段－尤其是後者。因為，班級，一般來說，還是個他人難以進入的黑盒子，只有實習時可以理直氣壯，名正言順的進入班級。在校時，因為時間有限，課業又重，因此尚難發揮比較和比對的功能。進入教育現場的實習階段，整天都得待在班級中，時間較多，機會也多。筆者對實習老師的要求時，第一個月待在班級中，初步建立自己的教學模組－以在校所學模組與輔導老師的教學進行比較與比對，得到的結果。因為是實習老師，是來學習的，是較弱的，需要人家指導的，因此可以在輔導老師的同意，甚至安排下，到別的班級參觀，參觀的主要目的就在進行比較和比對，然後真正建立自己的教學模組。有機會取得教職後，即可據以施行，不必再重新摸索。可惜的是…

除了整節課的模組外，目前的教學類型可以歸納為數種，例如講述、問答、分組討論、發表、練習、板書、使用視聽媒體、使用教具…，老師應靜心下來，看看自己習用的教學類型有那些，然後細思其流程，例如使用影帶，其流程如何？應該注意什麼？怎麼做較佳？…那麼在觀察到別人有類似教法時，即可據以與自己的模組進行比較和比對，比較和比對之時，即在根據經驗進行省思，自然而然就成長了。

四．建立溝通平台

「獨學而無友，則孤陋而寡聞」。有了班級教學的溝通語言，可以進行互動和分享；有了教學模組，可以進行比對和比較；有了省思所獲致的心得和看法；如若沒有溝通平台，那麼老師仍是孤立的，其創意和慧心的結晶，仍然只能孤芳自賞；其所遭遇的問題和困難，仍然無法尋求協助和支援，那麼即令教師非常努力，其成長仍將有其侷限。

教學專業成長，一定是以教學為對象，為基礎的。脫離了教學現場來談教學專業成長，是很奇怪也很可笑的事情。以教學為對象那是什麼樣的情況呢？有人認為最有效的方法是看影帶，但研究發現其實差不多，主要原因是如若不會解讀教學，那麼看影帶就像看別人上課一般，一下子就過去了，過去了也就過去了，沒有辦法從中獲得什麼啟示或教訓的。可是如若看得懂教學，知道如何解讀教學，那麼看自己的教學影帶確實極為有效，平心靜氣的檢討自己教學的狀況，看看自己是如何與學生說話的，自己是如何處理學生狀況的，話說得得體嗎？處理狀況妥適嗎…？沒有影帶，自己做了什麼都不清楚，如何檢討改進。

如能與人共賞，並且相互討論，效果更佳。因為針對的都是一個一個具體的活動，不像沒影帶時，討論的到底是那個環節都不易確定，因此顯得空泛含糊，但針對影帶內的活動，可以談的既具體又明確，彼此分享做法和想法，如有不同，更能激發各類觀點的彙聚，各種想法的交流，不知不覺中，視野擴張了，格局放大了，曲目增多了，孤立解開了，專業成長了。

除此之外，觀賞影帶時還需掛在螢光幕前，能互動的對象相對有限，替代的做法或許就是別人能看得懂，且與教學實況完全吻合的教學計畫、或者觀察紀錄等文字資料了。尤其是觀察紀錄，係將實際教學分解成一個個具體的活動，然後再提出個人的看法和意見。如若能建立一個溝通平台，透過網路，每個人針對著實際教學中一個個具體的活動提出各人的看法和意見…，或者採用同一版本的老師，共同設計教學計畫，每個人把自己的看家本領拿出來，學生的獲益不知會有多大…

那麼這個溝通平台由誰來設立較好呢？筆者以為應由政府或書商來負責。個人的能力和時間有限，政府方有能力彙聚群英，且較具公信力，易於透過群策群力，共謀教學的精益求精。書商為謀己利－擴張市占率，自會戳力求進，讓使用其教科書者因方便因有效，而更願使用。

柒．討論

或謂筆者所言究竟是否管用？前已提及學生第一次教學即達相當功力，某些部分甚至強過資深教師；參觀紀錄屢讓教學觀摩的老師跳腳，因為是好是差憑藉的都是詳實描述的事實，中間沒有轉圜的空間；參觀紀錄與教學計畫是可以學長組傳給學弟妹做參考的，因為看得懂且與實際教學相吻合；看過一次建構式教學，即可據以指導學生如何進行此種教學；與國小老師分享自然科、音樂科教學，資深老師均直指筆者一定擔任過以前的省教育廳相關科目的輔導員，否則不可能講得如此深入；這幾年的教師缺額極少，筆者學生前年(民96)考上兩名，去年考上兩名，今年考上一名，考上後均來電表達感謝之意。今年(民98)非筆者指導的實習老師，連考了四五次代課，均敗在教學演示，筆者特地前往指導一個小時，甄試完即接獲佳音。近幾年，沒碰到過拆解不了的教學；現場實習時，輔導老師很難指導筆者的學生，因為我們更有系統…

今年（民98）六月底，兩名畢業生特地來訪，討論筆者所提的教學模組是否合理是否管用的問題。即以桌球場上所見教練指導國小四年級小朋友為例，該教練在場邊解說指導了半小時以上，筆者不必聆聽即知其不懂教學。依據模組，發展活動的五個動作是說明－＞評估－＞練習－＞回饋－＞增強。因為人的短期記憶有限，因此，說明要短且精，太詳細勢必超過短期記憶的容量；說明過後，要評估學生是否了解，因為是動作，因此要先示範，然後讓學生試做，接著就應將重心放在學生的練習上，先是指導下練習，一段時間，較為純熟後，則以學生自行練習為主；練習過後，老師應該予以回饋，回饋時要提出事實，予以讚美或者改正，因為初學者信心不足，因此此時的回饋以讚美鼓舞為主；最後則是增強所學。此模組用在我們沒考慮過的桌球指導上，完全管用；甚至因為有此模組，所以可以針對模組中的每一動作，加以細思，加以精緻，進步就在其中了。

或謂筆者是否服膺教師為主的教學，因此強調前述的教學模組。回頭省思筆者觀察過的六百節以上的教學，真正讓筆者佩服的大概有十節，都是以學生為主的教學，都是老師全心投入，內容精熟，教法生動者。筆者有一經常用來挑戰學生的問題：「愈認真的老師愈差，對不對？」學生都覺得題目不可思議，但依照認知心理學的說法，人的短期記憶有限，大概是七加減二個單位，換句話說，話稍多即超越其容量，對不對？老師認真的教，拼命的講，自以為盡心負責，其實是誤人子弟，因為他無形當中剝奪了學生學習的時間和機會。筆者在現場所見到的教學，絕大多數都在誤人子弟，因為他們都太認真了。這也是筆者認為教學必須成長的原因之一。

期末時，筆者常會測試一下學生，整個學期，印象最深刻的學習內容是什麼？幾乎沒有例外，都是需要學生自己報告者，換言之，老師講得再認真，學生或許當場記得，但時間一久也早就忘了；必得是他們自己費神費時準備的內容，才能記得長久。這說明了什麼？有句關於教育的諺語是這樣說的：

I hear, I forget;　　聽，會忘；

I see, I remember;  看，能記；

I do, I understand.　做，真懂。

讓我們回頭檢視一下教學的定義，教學不是灌輸，也不是灌食，教學應該是引發、維持、激勵、評量學習的系列活動。教學的良劣不在老師認真與否，而在學生是否能學得快、多、好，老師只是協助學生的工具或媒介，無此概念的話，對不起，教學不是專業，也無法成長。但觀念的改變不易；事實上，不止觀念的改變不易，新的教法要練到純熟同樣不容易，練習期間的脆弱沮喪，幾可預期，這也是筆者為何強調要建立溝通平台的主因，一方面分享遭遇和心得，一方面相互鼓舞打氣。知道別人和自己遭遇類似，自己也較為放心，也較有信心；知道別人執行的成效不錯，自己也較為放心，也較有信心。但溝通平台中的語言，必得是別人看得懂，且與教學極為吻合者。

學界一直在提倡或鼓吹所謂的知識管理，教育界近年來亦有類似聲音。可是知識管理，必得先有知識，然後才有所謂的管理。知識何來？知識又是什麼？在培育師資的過程中，最令人懊喪的就是每一屆新手，都是真的新手，因為沒有前人的經驗可以參考，沒有前人的成果可以依循，一切從頭開始。有人認為教育是專業，但專業的條件之一是必須長時間摸索探究才能登堂入室，有所成就。用這個規準來檢視教育界，令人感到好笑又有點沮喪。教師的孤立文化，使得老師的經驗經常是一年經驗的重覆年資，教育界的問題經常是重蹈覆轍，積習難改。舉個實例較易清楚，筆者曾經陸續派了近兩百個人次的學生，進入國小觀摩其小一入學第一週的班級經營，希望學習他們如何營造氣氛，建立規範，各校選派的老師多為該校菁英。結果？結果是稍堪入目者，不到五人，資深宛若生手，絕大多數係閉門造車或者土法煉鋼，看不出有什麼系統，看不到有什麼高明。

教育要成為專業，首先必須累積足夠的經驗，經驗的累積必須有方法，什麼方法？把事情講清楚說明白。如何講清楚說明白？精確描述：什麼狀況下？發生何事？如何處理因應？結果如何？有無改善可能？筆者所提的溝通語言即指此而言。但有了這些經驗後，還必須加以累積，然後分門別類，接著再依據學理加以檢證，這些都需在建立溝通平台後，彙聚群英共同努力，才有辦法做到。有了這些經過管理的知識，後來者，按圖索驥即能達到一定水準；但欲臻化境，則需多方玩索，時刻省思，始克小有成就；用力愈多，成就愈高，那才能慢慢的走向所謂的專業。換言之，專業應該是做的事與他人相類似，但做出來就是不一樣。例如一節課剛開始時的引起注意，不管是誰來上，都要有此動作，是否專業端視其如何作為而定，以此來檢視現職老師，請問能稱得上專業的有幾人？

捌．結論

且容筆者再次強調：經驗＋省思＝成長。教學專業成長必須面對著教學現場，並且必須具備分析及解讀教學的能力。教學前、中、後的計畫、教學、紀錄指謂的是相同的東西－教學，在成長時最好能透過計畫或紀錄來進行分享和互動，因為二者是書面的，一次可進行多人的溝通。而計畫與紀錄是每位老師都應該準備的，因為他們需利用教學檔案來證明自己的實力和努力，在教學檔案中最少應有兩節的教學計畫和教後的逐字稿，逐字稿是教學經驗的具體呈現，檔案中必須有教學者對教學的檢討和看法，以及對整節課的整體省思和如果重來，而檢討看法和省思重來等都可以歸結為省思，經驗＋省思＝成長。

到這兒，我們知道了教學是協助學習的系列活動；我們知道了解讀教學的方法；我們建立了所有領域教學的模組，可以與實際教學進行比對與比較；我們將教學前中後的計畫、教學、紀錄整合為一；我們也已將教學視導、檔案整合為一，裡面的內容都是別人看得懂，而且與教學完全吻合的，因此透過這些資料就可以了解別人的想法和做法，這些資料都成為了溝通的工具，我們可以藉此來集思廣益，來分享切磋，來精益求精。我們有了專業成長的工具，有了專業成長的方法，尚待加入的只剩心態和意願，以及溝通的平台而已了。

嗯，教學確實是一種專業！

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