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第六章觀察方法與觀察紀錄

    學習教學的最佳方式是觀察實際教學；教學良劣的評斷依據是觀察實際教學；教學成長的最好做法是觀察實際教學，觀察教學的重要性由此可見。然而，觀察教學絕非易事，不是書教久了自然就懂得觀察了，筆者的經驗是：絕大多數的教學從業者不懂得如何觀察教學，因此，無法得知教學良劣，遑論改善修正了。那麼要如何觀察教學呢？又要如何將觀察的結果記錄下來，讓他人透過書面即能推估教學實況呢？是本章所欲探討的重點，簡言之，本章探討觀察方法與紀錄方式，希望對現況的掌握和改善有所幫助。

第一節        觀察類別

壹．觀察的重要性

古德和布洛菲(Good & Brophy, 2003)合著的「透視班級」一書(Looking in Classrooms)已出到第九版，足見其份量之重，使用之廣。該書每次改版約略增刪十分之一的資料；然而始終不變的則為第一及第二章。第一章關注的是班級生活，透過對教學現況的描述，來探討班級的特殊樣貌；第二章則強調班級觀察，期望透過觀察方法的介紹，提高教師對自己言行的敏感度。

　　教學相關著作的作者似乎鮮少訪視班級，遑論有系統的加以探究。這種狀況在美國是直到傑克森(Jackson, 1968)出版「班級生活」(Life in Classroom)一書後才有所改變，此經典名著揭露了與教學有關的一些迷思，並以深入描述及分析的證據，說明教學的困難處。師生必須長期拘束在擁擠的情境中進行教與學；學生往往需要外在的讚美才願學習；師生似乎經常處在權力的爭奪中。傑克森在著作中提及：要在班級中做決定是一件非常不容易的事，原因是情境複雜，影響因素眾多，彼此糾纏極深，教師必須在資訊不足的情況下，快速做出決定。

　  杜佑(Doyle, 1986)也認為班級運作具有：多元性(multidimensionality)、同時性(simultaneity)、立即性(immediacy)、難測性(unpredictable)、公開性(public)、歷史性(history)等特性。他的意思是：在人多但狹窄的教室環境中，許多事情（多元性）同時發生（同時性），這些事情中有些是難預測的（難測性），一旦發生就必須立即處理（立即性），處理是在公開的場合中進行的（公開性），因此處理的方式會累積下來，成為下次處理類似狀況的參考（歷史性）。例如，張同學這次遲到被罵，以後其他同學遲到都應得到類似處遇，才算公平。

古德和布洛菲(Good & Brophy, 2003)在書中的第一章，從第四頁到第七頁，花了四頁的篇幅，描述了一名國小老師一節課的上課片段，除突顯出教師的忙碌，教學的複雜，速率的快急之外，並用此例來佐證教學運作極難概念化，教學問題也不易解決。在進一步分析此以逐字稿方式描述的教學情節時，作者針對該上課段落提出下列值得探討的主題：

l   動機方面：回饋不夠專業、介紹課程似嫌粗糙。

l   班級經營方面：信度（經常未能遵循自己的規定，例如叫學生不要喊答案，但真有學生喊答案時，又不處理）；贅詞（學生無端離座，回座時老師問他：你在做什麼）

l   班級教學：教師提問有問題（經常是為填補時間而非激發想法；學生回答後，教師再提問時不夠細膩；學生問題通常受忽視）

l   教師期望：不同性別的學生，老師的對待方式似有差異；對文化多元的敏感度不足；事前準備也有待加強等。

為何僅描述上課的片段內容，即能發現上述這麼多的問題〔從另一個角度來看，也可瞭解精確描述的重要性〕？為何老師長年教學，竟然未能察覺上述問題？事實上，筆者在第一章呈現的某生集中實習時的自然科教學實況，讀者可能也會奇怪，他自己難道不知道自己的教學是如此不堪嗎？答案可能是肯定的，他不知道！而之所以不知道，主要在不懂得觀察以及記錄的方法。筆者因為課務所需，有較多的機會進入班級實際觀察老師的教學，發現大部分老師真的沒有知覺到自己在班級中的作為［甚至包括實小的老師］，以致行為不具產值。欲改善教學，欲專業成長，教師必須具備觀察及描述班級行為的能力。能察覺班級中發生何事，才能準確監控本身的意圖和行為，以及學生的意圖和行為，也才有改進教學、專業成長的可能。

貳．觀察的類別

學習教學的過程中離不開觀察教學，觀察教學是建立實務知識的起點，因此在教學實習的課程中必定安排有觀察教學的活動。此外，欲瞭解教學良劣，以利協助或評估所進行的教學視導，更是以觀察教學做為基礎。也因為觀察及描述班級行為對了解教學、討論教學、改進教學來說，都非常重要，因此也產生了極多的觀察方法和觀察表格，這些方法大抵可分為質、量兩種，且各再區分出數種不同的觀察及紀錄方法，底下筆者將學者(Evertson & Green, 1986)歸納出來的方法呈列於下，但不準備詳細說明，因為那並非本文重點，有興趣者請自行參閱該文。後面簡述不同觀察記錄法，並略加評論。

表五之一　觀察紀錄的類別

表五之二  類別途徑：紀錄系統和一般特徵

 　　目前國內在進行教學視導時，所採用的紀錄表格即偏類別途徑，兼或輔以描述系統。筆者以為談論教學成長或改善教學時，最少必須告知被觀察者，他做了什麼？他是如何做的？這兩種資料需要－也可以－將教學實況，具體明確的呈現出來。教學成長或改善的最基本資料，就是事實的描述，缺少了事實的描述，欲進一步探討為什麼那樣做？有何缺失？如何改善等，都將因資料的不足，而無法切中目標；即令勉強施行，亦將出現隔靴搔癢的現象；再者，因為無法延引事實做為佐證，所言所論亦將無法令被觀察者信服。反之，若能精確描述事實，則甚至不必提供任何意見，被觀察者亦能察覺自己的缺失和不足，從而激發改善的意圖。

表五之三敘事系統的類別

筆者在使用觀察系統時，偏愛質的敘事系統，然而卻又不像上述系統中的任何一類，而是採取將教學依其進展，切分成有意義的觀察單位－活動，然後厚實的描述所見聞的教學行為，甚至結果、影響等。呈現出來的紀錄，在教學事實方面有兩種資料，其一是活動名稱，另一是活動進行的方式，也就是觀察者在紀錄中必須清楚的呈現出教學者做了什麼，以及是怎麼做的這兩種資料。評核這兩種資料的標準是：拿給未參觀過教學的第三者閱讀，閱讀者能將紀錄上的活動說得很清楚，或者做得很正確，那就對了。在此情形下，當我們論斷優缺時，因為事實俱在，因此爭議可以減到最小；提出改善意見時，因為根據的是事實，因此大家可以集思廣益，切中目標，入木三分，甚至立竿見影。

參．觀察系統使用的因素

觀察既然有不同的類型，而且很難用單一系統或工具，來記錄教學現場的所有層面，因此挑選合適的工具或系統就變得很重要了，在挑選時，最少必須考慮下列因素：

一．目的(觀察是要做什麼用)；

二．場景(是教室呢？還是操場？…)；

三．觀察什麼(遊戲、問答、上課初…)；

四．觀察工具(類別系統或敘事系統；現場筆記或者等級量表…);；

五．觀察歷程(站那兒？何時觀察？多少人觀察？如何使用特殊工具等)；

六．觀察對象或焦點(個人、團體、行為、)；

七．分析方法；

八．報告方式（書面、圖表…）。

在學習教學的過程中，首先必須能掌握教學的要素，也就是要能解讀教學，然後以解讀出來的教學實況為依據，或者學習模仿其優點長處，或者評斷選擇以求去蕪存菁，因此挑選的觀察及記錄方法也應能達此目標。基於上述理由，筆者採用的方法是較能深入描述事實的敘事系統。

第二節　觀察紀錄

壹．見聞的紀錄

班級運作既快速且複雜，如果沒有解讀方法，那麼即令有心觀察，也將類似觀賞一場劇情模糊，變換快速的舞台劇，眼花撩亂之餘，似懂非懂，問起情況也只能籠統含混的加以評斷：還好，不錯…。至於好在那兒？有何待改進處？卻又欲語還休，甚至就不知所云了。這也是筆者剛開始接教育實習時，在觀察現場教學、或自己對著錄影帶（當時為大帶）仔細觀察後的感受。無法解讀班級教學，那麼觀察就像看戲，看完就算了，經驗無從累積，專業能力也無法藉由觀察別人教學這種替代經驗( vicarious experience)得到成長和發展的機會。

這也是為什麼筆者在接實習後，一直認為解讀班級教學很重要，卻又因未能找到解讀班級教學的相關資料，而感到不解且焦急的主因，後來發現教室生態學者是以「活動」做單位來解讀班級教學，於是筆者也試著以「活動」做單位來解讀教學、來指導教學，結果發現成效相當不錯，之後在解讀和指導教學上，都沒有再碰到過什麼問題。

在摸索如何解讀教學的過程中，筆者也曾嘗試用過不同的觀察和記錄方法，有的是沿用多年的評量表，有的是協同教學或指導實習的老師所獨創的觀察和記錄法。為免造成困擾，因此以匿名方式加以評論，並與筆者所用方法做比較，俾供讀者參考。

一．表格式參觀記錄法

　　　(一)格式

  　在參觀記錄方面，最常見的是表格式的勾選法，例如「國立花蓮師範學院的教學實習評量表」

表五之四　　　國立花蓮師範學院教學實習評量表

(二)說明：

筆者在剛接「教實實習」之初（民國八十四年），即曾仔細的推敲有無可能，又如何透過評量表來解讀班級教學，甚至藉此來指導學生教學，可是後來發現做不到，因為評量表上的項目，既是目標也是引導，例如教學情境中的激發學習興趣，可是要如何將之化為實際呢？結果是不清楚，不清楚？不清楚！筆者也曾仔細研讀國小老師在評量表上的回饋或評量，可是根本不知那是什麼意思，又是如何得來的。例如評量者在評量表上的“教學程序”這類別的“適當的引發活動”這項目上，等第４的方格上打勾，代表的是評量者對教學者的“適當的引發活動”這個項目感到“相當滿意”，可是這到底代表什麼？教學者到底是做了什麼？又是怎麼做的？為什麼評量者會覺得如此呢？旁人完全不清楚。可能連教學者本身也不知道自己做了什麼，會讓評量者覺得如此吧？而評量者如此評定後，可能也已經忘卻他原先是根據什麼做此評斷了吧－因為要評定的項目如此眾多，時間又如此緊迫。大家都不知道評量結果代表的意思，請問這樣的評量表有什麼用？又要如何使用？

筆者拿到的評量表上，可能的狀況是：評量者很認真的在所有的項目內，有的勾四，有的勾三，有的勾二，可是因為不知道那表示什麼，筆者又要如何指導學生改善評量者認為較弱的地方，或表彰評量者為較佳的地方呢？

換句話說，評量者再認真，筆者還是束手無策，不知如何處理。所以呢？所以這些評量表收回來後，頂多登記個分數，就發回給學生做參考了。問題是學生拿到評量表，也不知道評量者指稱的優缺到底是什麼，他又能怎麼樣呢？

　　有的老師除打勾外，還會加上一些回饋或建議，希望對生手的成長進步能有更進一步的幫助。底下且容筆者列舉一些歷年來所蒐集的一小部分國小教師回饋的意見，讓我們來看看他們寫了些什麼，能發揮什麼樣的作用：

l   在教學的過程中發現自己的教學有問題，能立即調整教學(good)

l   辛苦了，加油！

l   若時間還有剩下，可讓小朋友唸課文，唸個一兩遍或每組唸一段，不要硬撐。〔我們大概了解他的意思，上太快了，最後不知如何處理。〕

l   與學生互動佳，熟記學生姓名，時間的掌握可再加強。

l   大致而言，第一次試教能有此表現，算是十分優秀了。

l   能針對課程內容，妥善經營，布置教學情境。

l   能有效運用教室管理技術，控制常規，不過建議全班都安靜之後，老師再發言較佳。〔換句話說，學生還沒靜下來老師就開口了，這個我們知道如何改善，也可據以提醒學生。〕

l   能充分運用ppt做繪本教學，老師說故事很有技巧，非常感人，不過音樂太大聲，蓋住了老師的聲音。

l   提供小朋友練習表達關心的機會。……

請問看到這些回饋的意見，筆者要如何提醒學生注意某同學所犯的毛病；又要如何協助學生模仿或學習某同學的優點呢？舉個例子好了，筆者看到回饋的最後一項，所以提醒其他同學：你們應該“提供小朋友練習表達關心的機會”。問題是教學者是在什麼狀況下，做了什麼，使得評量者認為此點值得特別提出，以示嘉許的呢？我們完全不清楚，甚至連教學者本身也不清楚。評量者這麼用心的指出此一優點，結果是：沒用！沒用！沒用！

換句話說，筆者拿回一堆上有打勾的評量表，少數表內還有老師認真填寫的意見〔大部分老師僅有打勾，有的甚至連打勾都省了，只寫一個分數〕，理論上來說，對指導或者增進學生的教學知能應該有幫助吧，實際上卻是一點用處也沒有，因為只閱讀這些內容，筆者完全不清楚教學者在課堂上到底做了什麼，又是怎麼做的，必須要有這兩樣東西，才能約略了解上述意見究係何指；少了這兩樣東西，上述意見變成了不知何指的獨白，不具任何意義。

再舉個例子來說好了，評量者在“建議與回饋”上，寫著：“能有效運用教室管理技術，控制常規。”他到底在說什麼呢？別人－例如沒有實際參觀到該節教學的人，而筆者經常是如此的，因為學生的人數太多－完全不清楚，只能透過這樣的描述知道評量者認為這名學生教的不錯，因為他“能有效運用教室管理技術，控制常規。”可是上述評語是在沒描述事實的情況下所做的評斷，也就是說評量者應該是看到了什麼，所以給了這樣的回饋，問題是沒有任何資料可以說明或佐證。結果呢？我們想據此提醒其他同學學習或模仿該生的優點，可是能做的卻只是很空泛的說：「你們要好好應用教室管理技術，必要時才能控制好常規。」問題是你講了跟沒講有何不同？因為學生根本不知道實際上要怎麼做才行。如果要告訴學生的只是類似的，有關教學的原理原則，我們早就蒐集一堆了。〔偷偷的告訴你，那些原理原則也都只是空談罷了。例如上述表內的類別和項目，那一項不是教學應注意的地方，問題是你要如何化為實際的行為？不知如何化為實際行為，那不是空談是什麼？其他的教學原理或原則都可做如是觀。〕

結果呢？試教時委請國小老師利用評量表協助評量，乃是師資培育過程中行之有年的傳統，因此，每次試教時都需提供該表給試教班級的老師，做為評分的依據（沒有的話，老師還會覺得奇怪，並問學生是否忘了），可是筆者看過兩次之後，就不再理會其內容了。雖然行之有年，卻無人去質疑其效能，結果那就成了過時的，徒然浪費時間和精力的傳統或儀式而已，實際上一點用處也沒有。

除了評語沒用之外，連分數都沒用。因為不同的老師有不同的評分標準。例如甲生95分；乙生88分，請問甲生就教得比較好嗎？當然不是！這兩個分數的由來可能是甲生的評量老師認為不需要打擊生手，所以雖然教得不好，但給個高分鼓舞一下；乙生的評量老師則認真嚴謹，雖然乙生教得比甲生好得多（筆者在平時練習時即知孰優孰劣），但在該師眼中88分已經算高分了。二生的輔導老師不同，其標準也不一致，如何能當真？因此我們會將表收回，並提供給學生做為參考，但實際的教學狀況，則透過學生自己的逐字稿〔前兩次試教，筆者要求他們寫逐字稿，以精確掌握教學實況及自己的用字遣詞〕，或者同儕的觀察紀錄表來瞭解，並據以評分。

筆者詳閱過評量表，並深入探討其功用後，不得不認為此種評量表在瞭解教學或改進教學上沒什麼用處，理由是：

1.此種評量表脫離了教學的脈絡，而教學卻受到脈絡的深遠影響。例如該班有多少學生？座位如何？班級物質環境，學生背景、班級氣氛、師生互動方式、教學內容，所用教法及器材設備等都會影響到教學，但該表沒有這些資料可供參考。

2.如此分類，將班級的教學行為分割成片段，可是教學活動卻是連續不

斷的持續在進行的，中間並未間斷。分割成片段項目後無法還原，無法重現教學當時的情形。

3.項目的分類極為主觀，極為武斷。例如老師教某個內容時，不管所用教法如何，都必須在“教學方法”中所列的所有項目中，勾出個分數來。觀察時，或許只注意到某個項目而已，可是結果卻全部都要勾選出個分數。

4.評量的成績也極為主觀而且困難，因為某項目－例如“顧及學生的個

別差異”好了，教學者在教的過程中有時是非常顧及個別差異，有時卻似有所疏忽，那要如何評分呢？算高分還是低分，自己可能都沒把握，可是又不得不打個勾。

5.項目太過繁多，一節課四十分鐘的教學，在評量時要把它切成這麼多

的項目，然後每個項目都要打勾，可想而知並不容易，且是個苦差。

閱讀該評量表也很有意思，有的老師就只打個分數，圈上名字了事，所有項目都沒動；有的老師所有項目都有打勾，可是時間是在教完後，學生要拿回評量表時－也就是全部結束後，再就每個項目打勾給分，這樣的做法，準確嗎？只有最認真的老師，除所有項目打勾外，還會加上建議與回饋。但是不管是那一種，因為評量表是固定的，所以都：無法重建試教當時情形，因此沒有溝通或切磋的可能。換句話說，都只是符合形式上的需求，實際上沒有什麼實質的功能和用途。

二．林生的國語科教學流程〔括號處為該生參觀過程中的想法〕

  (一)紀錄

筆者為了解別的師資培育者對觀察紀錄的規定，因此曾商請曾修過筆者的課，但教育實習非筆者任課的同學（底下稱林生），提供其參觀紀錄表，供筆者做為參考，並與筆者所用格式做比較，其紀錄如下（與底下筆者挑選的紀錄，係同一節的國語科教學觀摩紀錄）：

1.請學生朗讀課文並找出成語，教師行間巡視。〔找成語應在家事先預習，不應與朗讀並行，另外，朗讀時間較長，教師要一直行間巡視。〕

2.學生舉手發表找到的成語。

3.教師抽籤選出發表生字的組別，小組發表3分鐘，全班回饋2分鐘，發表內容包括：生字、注音、部首、筆劃、造詞（並釋義）、相似字等，發表人在造詞中打ˇ，表示等待其他學生造句，造過句的打×，最後由發表者帶領全體學生將黑板上所有東西唸一次，教師負責引導部分程序，並予以適當協助。

4.小組討論要互評多少分數，第三組評第二組，第二組評第一組，互評標準包括：版面配置（黑板）、報告內容、聆聽秩序（發表組部分）等，老師收齊後，公開提出分數及原因，秩序方面，被檢舉人可以反駁，並由其他學生證明，最後教師給予分數。〔教師手上沒有評分表〕

5.教師叮嚀回家要寫國語習作。

(二)說明

這是同時參觀實小教學演示後，某同學所寫的參觀記錄，據其自言係該班作業寫得最好的，因為任課老師曾誇獎她寫得比別人詳細。任課老師並未強調或教導參觀紀錄的寫法，因此她也覺得自己這樣寫已經相當用心了。作業繳交後，老師一直未發回，因此他們早就忘了教學時的情景了。問題是這樣的寫法只是梗概的描述教學情形，參觀者能從觀察中獲得什麼呢？別人又能從描述中獲得什麼呢？事後回顧時，能回想起當時情景嗎？如若答案是“否”的話，那麼耗費諸多精神安排的參觀活動，有何意義和價值呢？再者，如此寫法的結果是參觀經驗無法累積，那麼參觀再多次，也沒什麼用。

三．王生觀察紀錄

　　　(一)紀錄表

表五之五     王同學的參觀紀錄表

(二)說明

筆者要求學生在紀錄中，將教學拆解成活動，然後以活動為單位，具體明確的描述師生的行為，然後根據這個描述的事實，提出自己的心得與感想。相同的動作，例如生字新詞的教學，則最少應詳細描述一個字和詞；每個活動都有其時間，而且時間是非常重要的因素，因此應將時間列於教學活動旁邊。

這樣子寫法，別人雖然未曾親睹該場教學，但可以推估出當時情形，甚至據以評斷優缺良劣。而撰寫者的意見，是否正確？是否有理？別人也可以根據他所描述的事實來加以檢證；又因爾後回顧，亦能回思起當時情景，因此閱歷較多時，亦可以重新檢視自己當時的看法是否需要修正或精緻，成為自己專業成長的紀錄和證據。與人討論時，每個活動都很清楚，因此我們可以確認正在討論的是同一件事情；在討論的過程中，因為事實唯一，但觀點不一，因之可藉以擴展視野。

我們且把林生和王生描述生字新詞教學的部分加以比較，或許更能了解二者間的差異：

林生的寫法是：「

教師抽籤選出發表生字的組別，小組發表3分鐘，全班回饋2分鐘，發表內容包括：生字、注音、部首、筆劃、造詞（並釋義）、相似字等，發表人再造詞中打ˇ，表示等待其他學生造句，造過句的打×，最後由發表者帶領全體學生將黑板上所有東西唸一次，教師負責引導部分程序，並予以適當協助。」

　　王生的寫法則是：

　　「1.師：接下來呢！你們生字報告應該準備好了，我們看從哪一組開始？各

           組的桌上有一張評分表。好！從第三組開始。（老師提醒小朋友要用

           麥克風）

  　　2.此時第三組的小朋友上台，並帶著組上的小黑板及詞牌。有的貼詞牌、

        有的擺放小黑板、有的在黑板寫字。老師此時突然插入說：注意喔！每

        一組報告三分鐘，全班討論二分鐘。

  3.小朋友開始報告（報告「輔」、…「痹」）。報告的內容含：首先報告生

    字、部首與筆劃，接著說明新詞、成語的意思，然後說出相似字。這部

    分結束後，勾選出兩個詞或成語，讓全班小朋友來造句。」

在林生的描述中，我們可以知道該班的生字教學係以學生為主，每組報告3分鐘，其他則都相當含糊；而從王生的描述中我們可以看到老師在該活動進行之前的說明，可看到說明的不夠完整，可看到整個生字新詞的進行方式，負責的學生必須先將內容寫在小黑板及詞牌上，同時可有數人上台分工；生字的流程是先報告生字、部首與筆劃，接著說出小黑板上或詞牌上新詞的意思，說出該字有那些相似字，然後從報告的新詞或成語中挑出兩個，讓全班小朋友造句。因為王生很清楚的描述出這個活動的整個流程，因此我們在計畫時如若認為需要，就可直接採用其流程；在檢討時，也可具體根據紀錄，提出自己認為的優缺；並可據以做為請教高手的依據。原因就在紀錄中已將教學者做了什麼，怎麼做的描述得很清楚了。

四．吳生觀察紀錄

  (一)紀錄

　　　　　表五之六　　吳同學的參觀記錄表

(二)說明

　　這是筆者所指導的學生的另一種寫法。因為當時協同教學的邱教授，要求其指導的同學，要將參觀的教學以逐字轉譯的方式描繪出來，筆者指導的同學剛開始時不知觀察紀錄到底要如何敘述，因此也以逐字轉譯的方式來呈現，然後再加上時間及自己的心得等，但一樣可以從中看出當時發生何事，以及心得的確當與否，而吳生與王生的教學活動部分一樣，心得部分不同，這也是筆者認為描述清楚後，看法可以相互切磋、相互觀摩，以求增廣見聞，開拓視野的主因。只是筆者以為逐字轉譯耗時太多，而且紀錄的目的也不在複製老師的說詞；老師的說詞也不可能在自己上課時加以複製，因此熟悉做法後，就沒有必要花費那麼多的時間和精力去進行逐字轉譯。但如是自己的教學，則筆者以為仍以逐字轉譯為主，以徹底分析自己所用語彙說法是否妥適。又為求精確，有些重要部分採用逐字轉譯仍有其價值和必要。

五.游生觀察紀錄

  (一)觀察紀錄

　　筆者有一同事，姑且稱之為邱教授，教學極為認真，耐煩，為提升學生的功力，要求的作業多且細，筆者特商借其學生作業，藉供參考。

                表五之七   游同學的參觀紀錄表

(二)說明

　　筆者指導的吳生與邱教授指導的游生參觀同一節教學時，均採用逐字轉譯的方式來呈現所見聞的教學活動，吳生係因不知如何進行厚實描述，因此採用此法；游生則係因邱教授規定採用此法。二生逐字轉譯的部分一樣，然而後續動作則大相逕庭，筆者要求學生針對所見聞的教學活動〔逐字轉譯時已根據目標、內容、活動方式等的不同，加上活動名稱，逐字轉譯的內容則屬於如何進行該活動的部分〕，逐項提出自己的心得與看法；邱教授的規定則是逐字轉譯後，再逐句詮釋，意思是：轉譯者必須說明這句話是在做什麼。接著再分段詮釋與整體說明，意思是：從轉譯的數句話中，試著歸納出這個段落是在做什麼，然後再說明這樣做的理由和優缺。整節教學以此方式詮釋完成之後，學生再依據邱教授所訂好的各種理論及原則來進行整體比對的工作，例如該節的秩序如何，為何如此，根據什麼理論來解讀，如何改善？該節的時間掌控如何，為何如此，根據什麼理論來解讀，如何改善等等。完成這樣一項作業可能要花上整週的時間。可是學生完成這樣的指定作業之後，也沒有需要補充或加強的地方了，因為該做的都已經齊全了，不可能再增加了。而且也沒有與他人討論或切磋的地方了。筆者以為如此做法，是將所觀察的教學當成研究對象，而不是視之為增進專業知能的媒介。

筆者認為將教學活動詳實描述之後，就可以用來練功了，看看可以從中學得什麼，有那些好的地方，可以用在自己教學中，就把它擷取出來用；有那些不好的地方，應該避免，教學時就要注意以避免重犯。筆者以為紀錄是可做為與人討論、分享的工具，因為描述得很清楚，因此可提出裡面所發現的問題，請教別人可能的解決方法，或請他人分享他的處理經驗；再來，隨著自己閱歷及學識的增加，回頭重看自己的紀錄，某些原先認可的做法，於今思之，尚有瑕疵，還可以做得更為精緻。此種紀錄也因此可以成為自己檔案的一部分，從中可看出自己進步的足跡。

換言之，筆者要求的寫法，不是交完作業就了事的，平常也可拿來把玩，也應常拿來把玩，因為已經很清楚明確的記錄了整節課的教學活動，因此對生手來說，該科教學的整個流程可以從中習得，老師說話的方式可以從中習得，老師與學生的互動方式可以從中習得，教的方式，評的方式，開頭的方式，結尾的方式等均可從中習得。最棒的是有了此節做為基準，再觀察其他節次時，就可以與此節做比對，做比較，從而分析異同，取其同，較其異，最後確定優劣，決定做法，形成自己獨有的教學風格；觀察愈多，功力愈深〔當時筆者尚未確立教學流程，因此當時看法如此，但確立教學流程後，即可用來和實際的教學行為進行比對，將整個流程做得更為精確且細膩〕。此部分不止適用於生手，有經驗的老師一樣適用，目前教育行政機關正在推展的教學視導，如若其觀察紀錄也能仿此進行，當能發揮上述功能。又建立教學檔案的目的在證明自己的教學專業，少了對自己教學的精確描述－因為是要證明自己的教學實力，因此應該使用逐字轉譯的方式－，又如何證明呢？

筆者將觀察紀錄視為專業成長的工具，可是邱教授好像把它當成了目的。邱教授要求從逐字轉譯中歸納出活動名稱，再加以詮釋和省思，最後再進行理論與實務的比對、分析、批判。筆者則以為在觀察時即可根據師生互動時，目標、內容、方式等的不同，直接予以命名，在儘量具體的描述後，加上自己的心得與感想，以消化見聞，並轉化成自己的專業知能；因為描述詳實的關係，因此紀錄也成了與人溝通互動，拓展見聞的一個工具。事實唯一，但看法可以多元。多元的看法中，可以得到諸多的心血結晶或經驗之談，如此一來，每個人都應能從中獲得寶貴的收穫。

誰的做法較有道理，則交由讀者來評斷。

貳．觀察紀錄格式小評

　　本節呈現數種觀察後的紀錄方式，首先是表格式的類別途徑，因其脫離教學情境，將完整的活動切割成片段的項目，又無法還原成教學原貌，因此筆者並不採用－也不贊同採用－此種記錄方式。另一種記錄方式是學生在教授未指導或不重視的情況下，自己摸索出來的觀察紀錄，其內容含糊不清，因之筆者亦有意見。筆者指導的紀錄方法是將觀察紀錄分成兩欄，其中一欄是具體詳實的描述教學活動，先告知做了什麼活動，再告知該活動的進行方式。描述教學活動的方法有二，其一是厚實描述；其二是逐字轉譯。另外一欄則是針對該項活動的進行方式，好壞優缺等，提出自己的心得與感想，以做為內化見聞，增進知能之用。最後是邱教授的要求，他將參觀紀錄分成三個欄位，分別命名為紀錄資料、逐句詮釋、分段詮釋與整體說明，以逐字轉譯方式呈現教學實況，然後歸納出教師在做什麼活動，再詮釋該活動的目的或功用，最後並以整節教學與理論和原則做對比。

筆者以為參觀紀錄是種工具，可用來解讀、詮釋、批判教學，並做為與人討論，自我成長的工具，可以隨時把玩，分組互動；邱教授則似認為透過他的要求，學生可以對教學理論與實際的結合有更深一層的理解。筆者的學生可直接根據學長姐留下的參觀紀錄，重建當時情景，並做為練習、討論、修正、成長之用。也可根據其他同學的觀察紀錄，了解並模仿沒教過科目的教學流程，因為參觀紀錄本來就是用來增進專業知能的「工具」。

　　因為參觀紀錄是用來增進教學專業知能的「工具」，因此在參觀前筆者都會強調：記錄者是大家的「耳目」，意思是我們也許沒機會實際到現場參觀，但有機會到現場參觀者可以做為我們的耳目，將所見所聞詳實的記錄下來，讓我們單單閱讀他的紀錄就可以重建當時情景，紀錄愈詳盡，我們的重建也愈容易，所以記錄者應該成為大家的「耳目」。而紀錄的良劣就看我們是否能根據紀錄說出，甚至做出，當時老師的言行。這也是為什麼要採用厚實描述，甚至採用逐字稿的主因。

參．其他紀錄

　　除了教學的紀錄外，觀察紀錄還應包括其他用來了解背景的資料，筆者稱之為「課前紀錄」；又觀察紀錄本身除詳述事實的教學活動欄外，另闢一欄用來分析及批判教學實況，以求專業成長，是記錄者對教學現況的看法，筆者稱為心得與感想。這一欄可以用來分享和討論，以做為和己、和人溝通互動之用，最為重要，也可由此看出記錄者的功力來。又觀察紀錄針對的是教學本身的系列活動，以及活動間的轉換進行記錄和檢討，然而個別活動好，不見得教學就算成功，例如教學中如有說故事或看影片時，學生都會很投入，因此個別看似乎很成功。可是整體來說，也許在其中花了太多時間，而且內容與待學的教材也有段差距，因此，是失敗的做法。有鑑於此，因此，在教學後，有必要針對整節課的教學進行檢討，筆者稱之為「整體省思」。又觀察紀錄既是練功的媒介，又是專業成長的重要依據，那麼如能在記錄完教學後，進一步深入探討如果有機會重新進行該節教學的話，怎麼做會更為有效，更為良善，對本身的教學專業成長助益更大，此部份資料筆者將之定名為「如果重來」。

上述紀錄的不同型式，都是筆者個人在長期任教教育實習時，為了協助生手儘速進入狀況，甚至快速成長，所構思和擬定的想法和做法，至於是否妥當？如果妥當的話，又如何做得更符專業需求？當然是可以討論的，筆者在此說明及呈現的主要目的在抛磚引玉。當然這些紀錄筆者均會要求學生在參觀之後定期完成，而且大抵能達成筆者預期的成效。茲將這些紀錄分述或呈現如下：

　　一．課前紀錄

　　說明了教學活動的記錄方法，比較其優缺及功用之後，現在我們可以回過頭來，探討一下課前觀察紀錄的寫法，以及記錄後的後續作業了。閱讀紀錄者大多未能親臨教學現場，因此記錄者就成了他人的耳目，對現場描述得愈清楚，愈能助益他人瞭解實況，因此在紀錄教學活動之前，首應描述所見聞的與教學有關的因素〔第二章有描述〕，讓人宛若親睹。例如教學情境、老師、學生、設備器材、座位、教具、內容等等，也就是教學前就應將進入現場後所看到所聽到的都詳實的描述下來。例如第一章所舉的自然科教學，記錄者在描述教學活動前即已先行描述背景：

「1.該節課係在自然教室上課，全班分成六組，每組五或六人。每組圍坐一張實驗桌，每張桌上都擺了一個裝了八分滿的水的透明水箱及實驗器材，含：磚塊、抹布、汽球、透明水箱、海綿、錢幣、注射筒、橡皮擦；氣球等。

2.師生關係有些鬆散，可能因為學生不害怕實習老師。老師的脾氣很好，長相斯文，穿牛仔褲、運動衫。上課時，學生在玩老師也沒有生氣。

3.自然教室內雖有原班老師坐後面，但是老師忙於處理自己的事，根本沒在看實習老師上課，更沒有去糾正學生的亂玩或違規行為。

4.…」

　　看其描述，即可對當時上課地點，座位方式，實驗器材、師生關係、以及輔導老師對實習老師的態度等，有了梗概的瞭解，對正式教學狀況的掌握幫助甚大。因為詳實觀察過才能如此描述，因此爾後重閱時，也可更為真確的回思當時狀況，如有機會閱讀他人紀錄時，更可進行比較及批判的工作，以截長補短，增益知能。那，此部分應如何描述呢？這方面並沒有固定的格式，筆者想到的只是如此做法對觀察者，對閱讀者都有幫助。那上述描述好嗎？因為愈詳細對背景的掌握愈有幫助，因此筆者以為還有可以著力處，例如學生、座位、黑板、獎懲機制等、都可以描述得更詳細。

二．觀察紀錄

在正式描述教學活動時，我們手上可能沒有教學計畫，因此僅能就所見聞的現況，詳實的加以描述。活動必有時間，因此上課鈴響，可先記錄當時的時間，然後在活動轉換時，再記下當時時間，即可了解每一活動花了多久的時間。因為教學是「引發學習的系列活動」，每個活動的內容、目標、互動方式等都不相同，有此概念後，應該很容易看出不同的活動。每一活動在描述時先列出其名稱，在名稱後記上時間，底下再詳述活動進行方式，必要時用括號補充說明當時狀況，依序進行。如能錄音或錄影，當然最好，因為最真實；然而有時情況不允許，那就只能儘量記下重要項目，例如老師在活動前的說明，或者印象較深的話語或行為，回去再回想並紀錄當時狀況。例如第一章自然科教學中的一個活動。

　　記錄完事實後，記錄者即可根據教學事實提出自己的心得與感想。「教學活動」處的內容，展現的是自己的觀察能力；「心得與感想」處的內容，展現的是自己的教學實力。閱讀紀錄的其他人主要是依據「心得與感想」來了解記錄者說的有沒有道理，有沒有深度；「心得與感想」也是與人及與己溝通互動的來源，事實不會變，但針對事實，每個人的看法或意見可能有不同，不同故需討論、溝通，透過討論溝通更易擴展見聞。

　　三．整體省思

　　因為參觀教學的目的在鍛鍊自己的功力〔如若是視導則是描述教學，以便如實呈現良劣優缺，做為進步的起點，改進的依據〕，因此，在一個活動、一個活動的描述和提出看法之後，還應有一個針對該節課的整體的省思和批判，看看整體來說活動的安排是否妥當？時間的分配是否妥當？活動進行、目標達成、學習成效、班級秩序、活動轉換等是否妥當，是否與預期相符等。整體省思必須與教學活動的紀錄配合，因為它根據的就是紀錄。

整體省思之後，因為已經檢討過該節的每一教學活動，以及整節課的狀況，對其良劣優缺有了精確的掌握了，為了精進自己的教學知能，可針對該節教學重新擬訂一份如果有機會重新教學的話，應該如何進行的簡案〔簡案的意思是只要時間及活動名稱，必要時再簡述與原先有差異的進行方式即可〕。如此一來，別人的教學成了我們進步及成長的媒介，因為我們已有相當的把握可以教得比他更好更精緻了。

底下試舉筆者學生在第一次試教自然後，除錄音並轉成逐字稿，逐一針對每個活動進行檢討外，並在最後提出「整體省思」及「如果重來」。換言之，紀錄可以是觀察別人的，也可以是檢討自己的，二者均可做為教學檔案中證實自己教學實力的證據，而其寫法是一樣的。

※整體省思

◎時間掌控：

   整堂課在時間的掌控上，可說是都在我的掌握內，唯有活動一超出原本預定的時間，使我加快了教學的腳步。本來怕會剩下太多時間，因而準備了許多不同時間的影片方案，結果有備無患，從容完成該節教學。

◎活動完成：

   教案裡所設計的活動，皆有完成，在下課鐘聲響起時，同時我也正在做最後的Ending就是計算分組競賽結果，給予愛的鼓勵。唯有活動一感覺有點匆促結束。

◎秩序：

   整節課下來，我覺得秩序算是良好的，這一次我有和同學們約定口號，但只用了一次，這表示上課過程中並沒有什麼失控情況。使用的那一次是為了讓同學們從自由做實驗的情境中，回到歸納的活動上。

◎老師回饋：

   1.實驗安全要稍微強調(LED燈、雷射等不能直射眼睛)。

   2.利用手電筒的光取代太陽光是很好的方式。

   3.為了避免花太多時間寫發現，可以約定寫一個或兩個，其他用補充方式。

   4.做這個實驗要觀察的是天花板上的光，鏡子不動、動手電筒，手電筒不動、

    動鏡子，觀察天花板上的光影變化。

   5.可以在黑板上用簡易圖示，小朋友比較能了解。

   6.自由發表時不論答案對否皆給予正面肯定，有誤再加以指正。

◎同伴回饋：

   1.在討論課本內有關光反射的圖片時，如能在黑板上畫出簡單的反射圖示，

    會幫助學生更加理解。

   2.老師太溫柔了，可以再兇一點。

   3.可以多做行間巡視。

   4.在播放影片的同時，能適時的提出問題，問同學，不錯。

   5.時間掌握不錯。

   6.上課生動有趣，學生開心，老師快樂。

   7.有些東西，可以讓學生用比的，而不只是用說的，這樣才會更好。

　　四．如果重來

※ 如果重來

　　因為科技的進步，教學影帶的使用極為方便，可能有人會認為說利用影帶最能呈現教學現況，對教學知能的成長必能有所貢獻，從上面的解說中可以察覺到重要的不止是事實，而是針對事實所進行的解讀，不知如何解讀，將如同筆者剛開始帶實習時一樣，看著班級事件快速的移動，好像看到了什麼，可是卻很快就過去了，新的動作接踵而至，令人目不暇給，那你看到了什麼呢？因此重點在拆解，在解讀，筆者自從掌握「活動」這概念後，就沒有再碰到過解讀不了的教學，甚至針對觀察到的教學進行分析、講解、示範、或批判等，也都沒有遭遇過什麼問題；而且觀察過的精良教學其整個流程迄今仍歷歷在目，可據以做為比對或修正的依據；藉此而累積的經驗，也使筆者愈來愈能看出教學的優缺及改進之道，換言之，看愈多，功力也似乎因而愈深了。之所以能如此，原因都出在具備觀察能力，並且紀錄詳實。

在訓練學生觀察和記錄時，筆者通常會使用影帶。在指導學生解讀教學時，先放映一個活動，請學生描述該活動；再放映一個活動，請學生再描述該活動，學生一下子就了解，活動是這樣拆解的，活動又是這樣描述的〔做什麼的名稱、加上詳細說明是怎麼做的〕，並且清楚看出活動和活動間的不同。在具備解讀及描述能力後，筆者接著會連續放映數個活動〔活動的時間有的很短，因此連放數個活動可能僅需數分鐘〕，請學生描述剛剛有什麼活動，如何進行，再請其他同學就其描述加以評述，此舉不止描述者受益，其他同學也從描述的過程中，了解應該如何描述一個一個的活動；記錄時亦然，放映數個活動，然後將口頭描述改為書面描述，學生很快就了解如何詳實描述了。為加強其印象，並證明精準描述的重要性，筆者還會請同學試著閱讀別人的紀錄，然後將所紀錄的活動演出來，所演和紀錄的吻合度愈高，代表紀錄愈沒問題；否則的話，可能還要努力。因為，每個人都是別人的耳目，因此也都願詳盡描述見聞。筆者相信現職老師在教學成長的過程中，如能先以影帶練習觀察能力，然後再以詳述教學實況做為與同儕討論分享的依據，就把握了教學成長的一個途徑。反過來說，沒有觀察及描述教學的能力，不知道教學者做了什麼，怎麼做的，又何來所謂的進步發展？又，若不是如此紀錄，而是採用勾選項目的方式來評量教學，筆者也不清楚能對教學成長帶來什麼樣的幫助？

參考書目：

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Good, T. L., & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms(9^th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

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