第八章 教學計畫－教學目標
教學應有目標，無人能予否定，但要擬訂並撰寫教學目標卻是人人叫苦的差事，師院設校歷史長久，師資生在教學之前需先計畫的規定也久獲認同，但何以教學目標之撰述仍然人人叫苦？筆者以為之所以如此，與教育界好空談，不實際；好形式，輕實質有關。筆者在應學生要求，試圖解決其撰述教學目標的苦況時，對此有更深一層的感觸。本章就以教學目標做為探討的重心。但別的書上可以找到的資料，就請讀者自行參考，不必在此重述，本章探討成果多為自己的心得和經驗。
第一節 教學目標的問題
壹．前言
筆者前曾提及，以往不重視也不碰觸教學計畫的寫法，遑論教學目標了。因此學生怎麼寫都可以，筆者也不做硬性要求。據筆者所知，有的師資培育者相當重視教學目標，單單此一主題就可以在教育實習課上教上三週共十二節，先介紹，再練習，再批閱，問題是教完後學生還是似懂非懂，因為教學目標的寫法沒有固定的答案；而且光練目標，不與活動做搭配，筆者也以為那是空泛無據的做法。
筆者以往因為教學計畫的需要，也會教一下教學目標的寫法，但往往是兩節課就把它打發掉了，告訴學生行為目標的要素包括：行為、情境、標準；行為目標可分三類認知、技能、情意（如要詳細，單單這三類目標就可以花上很長的時間了），然後舉個實例說明一下，再讓學生大略練習一下，就完成了。其實就只是應付過去而已。因為，老實說，筆者自己看過相關資料後，也不太清楚要怎麼寫。自己不會，如何教？何況那又是別的學科的內容。
但因學生迭有反應，教學目標難寫，需要花費很多的時間和精力，卻又不知寫的到底對不對；加上這屆學生〔九十七學年度，民98.6畢業〕到實小集中實習後，實小老師也認為他們的教學目標需要大大的改善，於是數名學生又再度提及，使得筆者不得不面對這一以往避而不談的問題。為解決此一困擾多時的燙手山芋，特別費心費力的更深入的去了解教學目標到底是怎麼回事，這才愕然發現坊間書籍中有提到教學目標的學者，自己似乎也沒搞清楚教學目標到底是什麼（而且是中外皆然）？除相互沿用別人說詞，或講些看來專業的術語外〔例如目標分情意、認知、技能，然後加上一大堆看來專業，實際上卻是刁鑽且不切實際的動詞〕，無法助益旁人對教學目標的瞭解。閱讀者看不懂那到底是什麼，當然就更寫不出來了。
貳．目標難寫
一般來說，實習老師最不喜歡撰述教學目標了；事實上，現職老師最不喜歡的，也是撰寫目標，McCutcheon(1982)的研究即有類似發現，裡面引述了幾個可能理由，
其一教學指引或課程綱要中已經羅列，重寫只是浪費時間和精力；
其二依據行為即知目標，何必浪費時間精力於其上；
其三目標通常包含在標準參照的測驗卷上；
其四因為目標很難寫。
設計教學時，開頭時就要寫目標，其實是超量的任務，因為教師必須同時處理內容和評量。
美國的教學法相關書籍(Borich, 2004; Burden & Byrd, 2007; Moore, 2005)，大抵也都會提到計畫的種類啦、目標的寫法啦，甚至計畫的格式等〔國內相關書籍大抵都是引用人家的資料〕，然而在實際計畫時，目標大多簡略敘寫，約略僅等於我國的單元目標而已，例如國語科，主題是撰寫故事的要素(The elements of story writing)，其目標的敘寫是：展現一張圖片，學生應能寫出含納故事要素的想像故事(Moore, 2005)。這還是作者所舉出的範例寫法哩，就只是這樣而已。而國內的目標卻是愈寫愈繁複，宛若不如此就顯現不出計畫者的認真和學識一般，問題是那與教學效能何干？少了繁複的目標，對教學有無影響？又有何影響呢？筆者不清楚美氏寫法的之所以精簡，是否是因他們也認為與其將心思放在目標上，不如放在實際的教學流程的構思上。與美氏簡要寫法比較起來，我國在教學目標上面日趨繁複的做法，值得檢討。
參．問題探討
一．網路所抓的教學目標
目前所看到的教學計畫中，目標的寫法並不一致。九年一貫課程之前，教學目標僅有兩項：單元目標和行為目標。九年一貫課程的課程綱要公佈之後，有人認為其中的能力指標也應該成為教學之依據，因此在原先的單元目標和行為目標之外，再加上了一項能力指標。但加上之後，能力指標的位階不明，其寫法出入甚大。我們先討論能力指標的問題、再談論單元目標、行為目標、以及後二者與教學活動間的關係，最後再討論行為目標的寫法問題。
請先看筆者從網路上抓下來的，不同教學計畫中的目標部份，有些還包含其中所寫內容。
表一 高雄市閩南語教材編輯小組所訂表格
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教學目標 |
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能力指標 |
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表二 網路所找教學目標寫法之二
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教 學 目 標 |
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能 力 指 標 |
學 習 目 標 |
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2-4-8運用資訊科技，蒐集中外藝術資料，了解當代藝術生活趨勢，增廣對藝術文化的認知範圍。 2-2-6欣賞並分辨自然物、人造物的特質藝術之美。 3-2-11運用藝術創作活動及作品，美化生活環境和個人心靈。 3-2-13觀賞藝術展演活動時，能表現應有的禮貌態度，並透過欣賞轉化個人情感。 1-4-1探索自我的興趣、性向、價值觀及人格特質。 3-4-2培養正確工作態度及價值觀。 |
1.學習並了解參觀前的行前裝備，以及基本禮儀。 2.認識朱銘美術館的功能及其特別之處。 3.利用網路資源蒐集朱銘美術館資料，並分享參觀的心得與感想。 4.進而增加參觀博物館的興趣，培養終身學習的態度。 5.能確立自我價值觀，並及早做生涯規劃與職業性向的探索。 6.認識何謂雕塑及如何實際操作。 |
表三 網路所找教學目標寫法之三
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教學目標 |
1、嘗試各種媒材，引發豐富想像力，以從事基礎性視覺藝術活動，感受創作的喜悅與樂趣。 2、透過形象化的注音符號，產生有意義的學習。 4、熟習三十七個注音符號享受閱讀繪本樂趣。 |
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對應 能力指標 |
A1-1-1-1 能熟習並認念注音符號。 A1-1-1-3 能熟習拼音的方法。 A1-2-1-1能利用注音符號，提升說話及閱讀能力。 B1-2-1-1能注意聽。 B1-1-3-3 能養成仔細聆聽的習慣。 B-1-2-1-2 能聽得正確。 B1-2-4-3 能聽出別人所表達的意思，達成溝通的目的。 B1-2-10-6 能思考說話者所表達的目的。 B-2-2-8-9能結合科技資訊，提昇聆聽的速度，加速學習的效果。 C1-1-3-8 能清楚說出自己的意思。 C-2-2-2-2能針對問題，提出自己的意見或看法。 E-2-8-5-3能在閱讀過程中，培養參與團體的精神，增進人際互動。 |
表四 網路所找教學目標寫法之四
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分段能力指標 |
單元目標 |
具體目標 |
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1-2-1-1 察覺事物具有可辨識的特徵和屬性 1-2-2-1 運用感官或現成工具去度量，做量化的比較 1-2-2-4 知道依目的(或屬性)不同，可做不同的分類 2-2-2-1 實地種植一種植物，飼養一種小動物，並彼此交換經驗。藉此栽種知道植物各有其特殊的構造，學習安排日照、提供水分、溶製肥料、選擇土壤等種植的技術 5-2-1-1 相信細心的觀察和多一層的詢問，常會有許多的新發現 5-2-1-2 能由探討活動獲得發現和新的認知，培養出信心及樂趣 6-2-1-1 能由「這是什麼？」、「怎麼會這樣？」等角度詢問，提出可探討的問題 6-2-3-1 養成主動參與工作的習慣 |
透過圖片、實際體驗與操作，讓學生認識植物植物的根、莖、花、果實、種子 |
1.能辨認植物的根、莖、花、果實、種子。 2.透過實際操作，能利用植物的根、莖、花、果實、種子，進行圖案的創作。 |
網路上的教學計畫太多了，我們就先選取這四個來做討論。從中可發現：表一和表三是將能力指標等同於行為目標；表二是將能力指標等同於單元目標；表四則是能力指標的位階在單元目標之上。看完了上面的目標，筆者只能很慚愧的承認，筆者不知道那個是對的，也寫不出來。有意思的是位階愈高應該代表愈抽象，項目愈少，然而表四卻剛好相反，其位階最高，但項目也最多，這表示什麼？又，上述數種目標寫法那個才對？三者間的關係到底應該如何？
二．能力指標地位不明
上面的目標那個才對？可能很少人能夠很確切的答出來吧。多了一個能力指標，則能力指標、單元目標、行為目標這三個目標間的關係到底如何呢？從上述的資料中可以發現，真的是各說各話，各自解讀。這麼多的目標與教學成效有什麼關係呢？不幸的是學者（Jankins & Deno, 1971）發現沒有什麼關係。換句話說，教的好不好，和目標寫的好不好，關係不大，甚至沒有什麼關係，那可以不要目標嗎？
三．要不要目標
可以不要目標嗎？這問題又可以分成：可以全部不要呢，還是只要刪除部份？幾乎所有與教學有關的書籍（不管中外）都提及目標的必要性，換言之，雖有資料提及目標與教學成效的關係不大，但亦有學者發現確有幫助(Rothkopf & Kaplan, 1972; Duchastel & Brown, 1974)，因此到目前為止不妨仍予保留〔筆者的實務經驗是目標不可少，它既是指引教學活動方向的依據，也是評量成效的重要依據，容後再述〕。因此，問題剩下刪除部份目標。從上述網上摘取的例子中可發現，目前教學目標包括：能力指標、教學或單元目標、行為或學習目標三種。要刪除那個或那兩個呢？
四．刪除能力指標的理由
筆者以為首先要問的是：要不要能力指標？國外的相關書籍或期刊，沒有人提及在目標中有所謂的能力指標者；在九年一貫課程實施後，國內有人認為應在教學目標中加入能力指標，那麼我們要問的是：把能力指標加在教學計畫當中是否真有必要？在教學時，分段能力指標真的是重要依據嗎？依筆者的瞭解：能力指標應該是編輯教科書時的依據。也就是說，編輯教科書之時，應將課程綱要中所列舉的能力指標列入考慮，並作為編輯時的依據。可是什麼時候它變成課堂教學時的依據了呢？
按理來說，經過教科書審查委員會審查通過的教科書，其內容已含納能力指標了，教學時再把它翻找出來，有何意義？又有何必要？納入後，對教學成效有什麼正向影響，可能沒人說得清楚吧，然而在撰寫此項目標時，卻必須花費極多的時間和精力，或者要到網路上去擇取那些看起來好像是，但卻不見得是的指標，功用不顯，耗費心力甚多，去之何妨？
再請讀者仔細閱讀筆者從網上找到的，裡面有內容的目標部份，請試著說明能力指標與學習目標；教學目標與對應的能力指標；分段能力指標與單元目標、具體目標之間到底有何關係？老實說，筆者根本看不出來。換句話說，多了能力指標後，能力指標到底應定位在那兒，到目前為止似乎仍處於各自解讀，各行其是的階段，到底那個才對呢？相信讀者也是各有說詞．而莫衷一是吧。那將能力指標暫時存疑，不宜受理又有何妨？
又上述的能力指標到底是如何翻找出來的呢，筆者相信這些計畫的作者自己也沒法確切答復。他們只是因規定需要，因此只好將看來似乎有關連，卻又好像沒有那麼有關連的能力指標拉出來湊數而已。事實上這個似有關連卻又好像沒那麼有關連的部分最整人，學生提及為了確定能力指標，他們有時從晚上九點坐到電腦前，刪了又增，增了再刪，好像才一下子時間，東方就已經泛白了，可是得到的卻只是沮喪和懊惱，因為似乎有太多的能力指標都可歸類為似乎有關連，卻又沒那麼有關連，因而個個叫苦連天。筆者為檢驗其說詞，因此乾脆親身上陣，結果一樣，時間過得很快，但幾乎要呼天搶地了〔筆者相信只要是為了撰寫教學計畫而上網擇取過能力指標者，都會有類似的經驗；反倒是提倡將能力指標放上教學計畫者，筆者懷疑他們是否有親身嘗試過〕。因為許多能力指標似乎都能和我們要教的內容扯上關係，但之間的關係又沒有那麼明確具體。於是必須花費極長的時間，極多的精力在挑選能力指標上頭。選來選去的結果，竟然變成了能力指標比其他目標還要多，還要炫。又因為它既含糊，又規定要有，因此沒人敢說放在計畫中的能力指標到底是對還是不對〔請問上引目標中，它的能力指標是對還是錯？根據什麼來判斷它對或錯？你也說不出來吧？〕，它變成了聊備一格，應該有，但不必去重視的項目。筆者以為那根本就是庸人用來困擾自己，又折磨他人的項目而已，去之何妨！
短短的一節課，又不是什麼龐大計畫，弄了三種目標，然後把大部分心力都放在目標上，還有時間去思考如何教得更好，教得更順暢嗎？大概很難吧？那去掉一個，或減少一些，會對實際教學造成什麼不利的影響嗎？最少應該嘗試看看吧，那先將能力指標暫放一旁，似無不可。
基於上述理由，筆者以為教學目標中不必加入能力指標。也就是教學計畫中的教學目標，不必列入能力指標；有列入者直接予以刪除無妨。
四．單元目標與行為目標的存廢問題
解決了能力指標的去留問題後，再來是討論單元目標和行為目標的去留。單元目標和行為目標，幾乎是中外教學相關書籍都有提及者，且使用已有相當年限。再者，真正在擬訂教學計畫時，二者又是缺一不可，且與教學活動有著極密切的關係（底下會再做說明），因此筆者以為二者均有存留的必要。也就是說，在教學計畫的格式中，應保留單元目標和行為目標，但九貫課程實施後加入的能力指標則應（最少是暫時）予以刪除。
肆．單元目標與行為目標的撰寫
一．單元目標用學會來表徵
那麼單元目標和行為目標又應如何撰寫？與教學的關係又是如何呢？在實際擬訂計畫撰寫目標時，因為目前國民教育階段的教學內容，多為政府編輯或審定過的教材，教的既是靜態的、固定的教材，因此筆者以為用「學會」兩字即能符合把這些內容教會的要求，而這也應該是單元目標的要求；也就是用「學會」即可達到我們對單元目標的需求了。事實上，因為教師手冊或教學指引上面都已列舉了相關單元的單元目標，因此通常只要照抄或複製即可，大半不需自己動手。但那些單元目標有些用詞相當抽象，而且極為繁複，連抄錄或複製都覺心虛，為解決此種困擾，因此筆者以為用「學會」兩字來表徵絕大多數的單元目標用詞，應是可以考慮的做法。（當然，必要時仍應依自己的經驗，教材內容，和學生的狀況來做調整和修正。）
讓我們舉些例子來做說明，例如國語科的生字新詞教學，在單元目標方面你寫：「學會生字新詞」，別人大概就看得懂，也不會有什麼意見吧。曾看過有人在這兒的寫法是：「理解」生字新詞。筆者以為反不如「學會」兩字來得清楚具體。又例如音樂科的新歌教唱，你寫：「學會新歌」，別人大概就看得懂，也不會有什麼意見；又例如數學科的面積單元好了，你寫：「學會面積的算法」；體育科的投籃教學好了，你寫：「學會投籃」，應該都不能算錯吧，不止不能算錯，而且還指出學這些內容的目標就在要把它學會，反而更為清楚。
從上述實例中可看出：為簡化單元目標的寫法，在撰寫時可儘量使用「學會」兩字，來表達我們意欲學生學習所教的內容到一定的精熟程度。至於「學會」的具體內容是什麼？或者什麼叫「學會」？則應進一步的分析，但那是屬於行為目標的範圍，我們會用專節來加以說明。
換句話說，為減輕在構思單元目標如何撰寫時的負擔，筆者建議使用「學會」兩字來表徵單元目標的大部分動詞，必要時再依狀況稍做調整或修正。
二．目標與教學的關係
簡化單元目標用詞，以減輕構思負擔，且能清楚表徵單元目標的意圖後，再來探討的是實際設計時，單元目標、行為目標與教學之間的關係。
(一)目前撰寫流程
在設計教學時，目前一般的做法是：
l 熟悉並掌握教材內容［當然要先確定學生狀況］－＞
l 擬訂單元目標－＞（根據單元目標）
l 擬訂具體明確的行為目標－＞（根據行為目標）
l 構思能符合和滿足行為目標的教學活動－＞（根據教學活動）
l 評量學習成效。
也就是說在設計教學時，第一個步驟是教學者要先熟悉並掌握教材內容，因為教材內容的精熟程度與學習成效有密切的關係，教材不夠熟悉，想教到多好，大概也不容易。熟悉教材後，再根據學生狀況，以便將教材拆分成可教的、合理的單位；再來，應該是草擬單元目標或教學目標，以便指引教學方向，到這兒為止，大概都沒有什麼問題。可是接著下來的步驟就有討論空間了。首先，要根據單元目標來擬訂具體明確的行為目標，在實際上很難做到。因為單元目標本身就模糊空泛，要根據這個相對模糊空泛的目標來設計具體明確的目標，而且是在沒有任何實務或實際對象的情況下，已經有紙上談兵，空中樓閣之嫌了，沒有很高的想像力，對不起，很難做到；要再進一步依行為目標來構思能符合和滿足行為目標的教學活動，更是難上加難。例如「學會生字」這個單元目標，在沒有任何參照的情形下，要擬出具體目標，對不起，不容易，真的很不容易。（不信的話，請你親身試試。）即使好不容易硬拼湊出來了，要再據以擬出能夠含納所有行為目標的教學行為，更不容易。將上述說法歸納起來，約略如下：
l 熟悉並掌握教材內容［當然要先確定學生狀況］－＞
l 擬訂單元目標－＞（根據單元目標）
l 擬訂具體明確的行為目標［難，很難］－＞（根據行為目標）
l 構思能符合和滿足行為目標的教學活動［難，更難］－＞（根據教學活動）
l 評量學習成效。
(二)目前的撰寫多拼湊
也因此目前坊間能找到的書籍中，有提到教學計畫者，所舉的教學活動與行為目標間的關係，大多數是硬湊的，是亂寫的，看不出其間有什麼關連存在。筆者看過一本「教學原理」的書籍（沒必要寫出作者和書名吧），作者在書中列舉了一篇教學計畫的範例（大多數作者連列舉範例都不敢，因為…，因為他自己根本沒寫過，甚至根本就不懂）。依據其範例，單單課前準備活動就羅列了二十個行為目標，問題是課前準備，連教學都還沒進行，何來的行為目標？而且單單一個活動就要完成二十個目標，請問，這有可能去完成嗎？不是硬湊是什麼？不是亂寫又是什麼？又如其範例中的發展活動，有一活動是「各組推派一名代表報告所見」，這樣一個活動就含納了十三個目標，一個活動含納十三個目標，可能嗎？不是硬湊是什麼？綜合活動中，「老師歸納本單元的重點」，這個活動也含納了十六個目標。歸納重點，並沒有進行實質的教學，那來的目標，何況還高達十六個。難怪大家都覺得目標難寫，也難怪大多數相關書籍的作者，甚至連舉例都不敢。
所謂的行為目標，應該是有行為－即教學活動，也就是有教導新教材的活動－才有目標的，課前準備連教學都還沒開始，那來什麼目標？〔即使是真正教學後的準備活動階段，筆者也認為不應該列入行為目標，因為尚未正式教導新的教材內容〕列了二十個目標，不知從何說起？發展活動中的一個推代表報告的活動就含納了十三個目標，要如何完成？又要如何評量？綜合活動只是歸納重點，複習所學，並未進行新內容的教學，何來的行為目標？之所以會如此，乃因未能深入探討其間關係之故。問題是相關的專業書籍乃是實務進行的依據，他這樣寫，結果呢？結果就是這個專業上的實務工作者也就只能在一知半解之下，依樣畫葫蘆，將錯就錯了。筆者前面所提教育界重形式輕實質的現象，由此可見一斑。筆者認為目前坊間相關書籍中，有舉例說明教學計畫者，其教學活動和行為目標間的關係，大多是硬湊的，其故在此；至於未舉例者，就不必說了。
換句話說，以往的教學計畫，大多採用理性線型模式，先確立目標，再設計教學，再預擬學生應有的表現。此處的確立目標，意思是先確定單元目標，並依據單元目標分析出行為目標，然後設計教學活動，再看看這些教學活動符合那個行為目標，就將那個行為目標標示在教學計畫中的那個教學活動之旁，最後再據以評估學生的表現是否有達到目標。結果產生了兩個問題，1.先確定單元目標，再根據單元目標來研析行為目標事實上行不通，或者說那樣子做法太空泛模糊，難以進行，尤其是生手。2.根據單元和行為兩種目標來研擬教學活動，易造成目標與教學的脫軌，亦即目標是目標，活動是活動的現象。因為目標和活動間的關係不明顯，目標不是活動的根據，也不是根據活動來研擬的。之所以能將行為目標和教學活動二者湊在一起，筆者懷疑只能是硬湊的，因而問題重重。
且容筆者再舉個實例好了。例如，針對內容深究這個活動，先擬好：「學會本課內容。」這個單元目標，好，用這個單元目標，如何再分析出行為目標呢？筆者在網路上看過有人的寫法是（李敏詩，不明；名稱是：愛蓮說）：
1.能扼要敘述本文要旨。
2.能翻譯本文為語體。
3.能歸納虛字的用法。
4.能分析本文特殊句法。
5.能分析本文的結構。
6.能說出聯絡照應的關鍵。
7.能說出本文剪裁安排的手法。
8.能明白作者取材之用意。
9.能辨認本文修辭的技巧。
10.能指出各段的地位和價值。
11.能指出本文的風格和特色。
請問寫得好嗎？老實說，可能沒人知道，但單單一個深究課文內容，即能據以擬訂出十一個行為目標，計畫者是個中高手殆無疑問。問題是這十一個行為目標是怎麼擬訂出來的呢？這是我們最想學，也最想知道的。換言之，要如何將「學會本課內容」這個單元目標轉化成明確具體，且可觀察可測量的行為目標，本身已是一大困擾了，因為空泛抽象沒有著力處。此高手功力不凡，竟能擬出這麼多項目標。問題是他是如何擬訂的？旁人如何學習模仿呢？這些目標又是如何達成呢？
要規畫一個活動〔一般來說，達成一個單元目標的活動，應該就是一個能含納該單元目標中所有行為目標的活動〕來含納上述十一個行為目標，對任何人〔包括上例作者〕可能都非易事。以第八項的“能明白作者取材的用意”這個目標來說吧（又，明白二字不是好的行為目標的動詞），要設計一個什麼樣的活動來符合並達成此一目標呢？即使設計得出來，還要考慮到這個活動必須能兼顧到其他行為目標的完成，例如必須設計能達成前面第七項的“能說出本文剪裁安排的手法”這個目標的活動，以及後面第九項“能辨認本文修辭的技巧”這個目標的活動，並且與第七項及第九項的活動相互配合、相互呼應，使得所有的活動看來是有系統、有組織的，其困難度可想而知。而此處的行為目標總共有十一項，要從這十一項目標反推並設計出能達成這些目標的活動，而且還要考慮到如何進行與安排的問題，對任何人來說都將是苦差，都將是難事，不是嗎？
用圖表示，上述情形類如
l 單元目標－＞
l 行為目標－＞
l 設想活動－＞
l 〔結果是〕硬湊的活動－＞
l 然後每一活動再硬套上已寫好的行為目標。
此過程既然有問題，那應該怎麼做較好呢？
(三)較佳流程
筆者以為較好的，較為具體可行的做法應該是：熟悉且掌握教材內容後，先擬訂單元目標，以做為導引教學的方向，然後再根據單元目標來構思教學活動，有了具體可行的教學活動後，再針對每一項教學的小活動，撰擬出該活動所欲完成的目標［亦即行為目標］，最後再根據這些目標檢核學習成效，這樣的過程較為妥當順暢，也較為合理。圖解之應該是：
l 熟悉並掌握教材內容［在確立學生狀況後］－＞
l 研擬單元目標－＞（根據單元目標）
l 構思教學活動－＞（根據教學活動）
l 撰述行為目標－＞（根據行為目標）
l 檢核學習成效
為何如此呢？我們且以實例來做說明：國語科的生字教學，我們將其單元目標訂為是「學會生字」，此目標別人大概就看得懂，也不會有什麼意見；但如若要你根據這個目標來撰擬行為目標，是否極為抽象且空泛，難以著手進行；即令撰擬好了，要據以構思活動，使得撰擬的行為目標都要能含納其中，更是抽象加抽象，空泛又空泛之舉了，難怪大家都覺得難。
(三)新流程的示例
如果將過程稍為修正一下，單元目標是「學會生字」。我們先構思一個能達成此目標的活動。沒有經驗的生手，也許不知如何進行，從而連想到現職老師們經常在教生字新詞，是否先去觀察一下他們的教學；如若觀察到某老師的做法不錯，也許就先模仿他的；如若沒有觀察的機會，計畫者也可以參考書籍，或者自行揣摩要如何進行生字的教學〔也許是小組討論的結果〕。不管是觀察模仿、參考書籍、或者自己揣摩，總之，上台後一定要有一個教生字的流程。假定預想的做法是：黑板上先貼字卡，要學生唸兩遍，拼音兩遍，然後老師範寫並請學生書空兩遍，第一遍注意筆順，第二遍數筆畫，然後問學生部首筆畫，最後請學生造兩個詞（當然這只是假設，老師的教法也許不同，那也沒關係，但上台一定要有一個教學流程則是確定的）；那麼其行為目標就可以根據上述做法來訂定了，學生唸兩遍，所以行為目標是〔會唸出生字〕，拼兩遍〔會拼出注音〕，書空兩遍〔會寫出生字〕，第一遍說筆順〔能說出生字筆順〕，第二遍算筆畫〔能算出生字筆畫〕，然後問學生部首筆畫〔能說出生字部首〕，最後請學生造兩個詞〔能用生字造詞〕。
表順之為：
單元目標 實際教學 行為目標
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學會生字 生字唸兩遍 1.會唸出生字
生字拼音兩遍 2.會拼出生字
書空兩遍 3.會寫出生字
寫生字唸筆順 4.能說出生字筆順
寫生字數筆畫 5.能算出生字筆畫
問部首筆書 6.能說出部首筆畫
造兩個詞 7.能用生字造詞
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
有了單元目標之後，先根據單元目標來構思教學活動，再根據教學活動來訂出行為目標，不是順理成章，相對容易嗎？那如果不知如何教學呢？對不起，行為目標當然訂不出來，即令勉強訂出，也無法與教學相配合，因為你連怎麼教都不知道，遑論其他。因此，較好的做法，當然是去模仿別人的教學，使之成為自己正式教學的暫訂動作，再來擬訂行為目標；或者也可以透過參考書籍、自己揣摩、或小組討論練習等方式，來暫時訂出教學行為，並多方練習使之熟練到成為自己預擬的教學行為，則是另種做法；有了教學行為之後，再據以擬訂出行為目標。如此做法，行為目標因為是根據教學活動，因此較易擬訂，而且也與實際教學完全吻合，沒有硬塞或硬湊的現象。〔或許有人有更好的方法，也請惠予指正；但筆者用此來指導教學後，學生認為較以往具體明確許多了。〕
行為目標是根據教學行為來擬訂的，然而訂定之後，它一變而成為該行為完成後，檢核是否能達成目標的依據。例如，有了「唸兩遍生字」這個動作，因此擬訂的行為目標是〔會唸出生字注音〕；然而在教完後，學生是不是〔會唸出生字注音〕就成了評核教學或學習成效的依據了。學生如若在教完後，“不”會唸出生字注音，對不起，你的教學沒成效，要考慮進行補救教學或者重教了。
我們再舉幾個不同領域的教學，來示範目標與行為間的關係。例如音樂科的新歌教唱，在單元目標上寫上：「學會新歌」，大概就可以看得懂，也不易提出反對意見。但要如何教學生學會新歌呢？老師的教學也許是認譜、打節奏，隨音樂唱諎，依節奏唸歌詞，隨音樂唱歌詞。那麼行為目標呢？大概是：認譜〔能唸出歌譜〕、打節奏〔能用手打出節奏〕，隨音樂唱諎〔能唱出歌譜〕，依節奏唸歌詞〔能依節奏唸出歌詞〕，隨音樂唱歌詞〔能唱出新歌〕。以表示之如下：
單元目標 行為目標 實際教學
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
學會新歌 1.能唸出歌譜 認譜
2.會用手打出節奏 打節奏
3.能唱出歌諎 能隨音樂唱譜
4.能依節奏唸出歌詞 寫生字唸筆順
5.能唱出新歌 隨音樂唱歌詞
再來個科目好了，例如數學的布題好了，布題是一個活動。如若用單元目標來敘說的話應該是「瞭解題意」。各版本的教師手冊或教學指引，根本未提該活動要如何進行，只是將題目寫下來而已。那實際的做法應該如何呢？從實際做法中可以推衍出行為目標嗎？
佈題的實際的做法可能是：要學生唸出老師貼出來的題目，或者唸出課本上的題目，並回答得出題目在問什麼？已知條件是什麼，未知條件是什麼？如果實際做法真如上述，那用行為目標來敘寫的話可能是：
單元目標 行為目標 實際教學
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
瞭解題意 1.能正確唸出題目 唸題目
2.能說出已知未知條件 回答題目條件
3.能說出題目在問什麼 回答題目在說什麼
伍．小結.
本節主要在探討教學計畫中的目標，以及目標與行為間的關係。從上述的討論中可發現能力指標應予以刪除（最少是暫時），不必列入教學目標當中，只保留原先的單元目標及行為目標即可。在單元目標、行為目標、及其與教學行為的關係上，筆者認為應先確立單元目標，並可用「學會」二字來表徵大多數的單元目標。目前在設計教學時，常採用的確立單元目標，後根據單元目標來擬訂行為目標，再根據行為目標來設計教學活動，這樣的做法很難行得通；較好的方式應該是：先確立單元目標，再根據單元目標來設計教學活動，有了教學活動後再據以擬訂行為目標，文中並舉例說明如此做法的可行性和合理性。如此一來，目標與實際教學間的關係清清楚楚，而且密切結合；實際教學根據著單元目標，本身又是行為目標擬訂的依據；行為目標擬訂出來後，它又成為評量實際教學有無達成的指標。原先的難題因而解決，缺失因而補正。〔歡迎提出不同看法〕
第二節 行為目標
壹．前言
第一節解決了教學目標應包括那些目標，以及目標與教學行為間的關係之後，本節回過頭來探討行為目標的寫法。目前教科書的書商，除教科書外，也會提供教學指引或教師手冊給教師。教學指引或教師手冊中的內容包括教學理念、單元目標，教材內容、教學資源，與其他學科的關連，甚至也提供如何進行教學的，詳簡不一的教學活動資料，供教學者或設計者做為參考，既節省也減免了許多設計時所需花費的心力，只是行為目標部份還是得由教學者依據自己的經驗和理念、學生的狀況、以及教材內容、可用資源等來擬訂。
幾乎所有的教學原理的相關書籍中都會提到行為目標，可是真正懂得行為目標且能闡釋清楚者，不多〔不多還是客氣的說法〕。閱讀相關書籍，相互引用者不少，然而相類似的是：大多說詞不清，說法含糊。就因作者本人都未釐清行為目標的概念和實際寫法，也因此學生再怎麼仔細閱讀，甚至多方練習，還是懵懵懂懂，似懂非懂。這部分最好的實例，除了相關書籍外，就是網路上可蒐集得到的教學計畫。從筆者之前引用的目標資料，也可概見設計者不但尚未釐清能力指標、單元目標、行為目標間的關係，所寫目標亦有諸多值得探討之處。
貳．行為目標難撰寫
筆者以往忽略此部份，原因前已提過，因為筆者自己也不是很清楚，加上認為那是教學原理或教材教法的內容，與筆者所上的教學實習無關。結果是幾乎所有的學生都認為教學目標的撰寫很困難，而且寫出來的目標幾乎可以用慘不忍睹來形容。以往還好，九十七學年度畢業的這屆師資生不勝負荷之餘，特別要求筆者或協同教學的蘇老師能再度教導。這種情形在九十七學年度上學期的集中實習後，更形迫切，因為實小老師都認為學生很認真，教學計畫也寫得不錯，只是教學目標需要大大的再加強，並提及教師甄試特別重視此一區塊，使得學生更顯心焦。〔事實上，已經補強過一次了，但教法大多是依照書上資料，依樣畫葫蘆的照搬而已。自己不是真懂，講起來也覺心虛，對學生幫助不大，所以學生才會再三要求能再予以補強；特別是在實小實習時，實小老師再三強調教學目標的重要性之後，學生要求補強的人數增加很多，不得不予以面對。〕
筆者以往重視的是學生上台表現部份，因為一上台就影響到人家的子女，加上上台表現也攸關著學校聲譽，因此雖然也很認真的在批閱教學計畫，但將重心放在教學活動部分。學生提及後，筆者特別去翻閱及細讀其所繳的教學計畫中的目標部分，唉，唉…，真的是看不下去，這些學生以往到底在學什麼呢？以往的教學者又是怎麼教的呢？且容筆者舉兩個現成實例，或許更易瞭解學生所寫的行為目標到底是什麼個狀況。在小二的數學課中，學生寫的單元目標是：「能理解7和8的表內乘法，並用乘法解決生活中的問題。」
然後行為目標就是：
1. 能理解7和8的表內乘法；
2. 能運用7和8的乘法解決生活中的問題。
又如：小六的語文領域，單元目標是「會概覽課文。」
行為目標就寫成：
會拿書概覽課文內容。
這是什麼跟什麼嗎？看到這樣的寫法，連筆者都不能不加以指責，可是學生們卻充滿委屈的陳述：他們已經很認真了，可是還是不懂，也不會啊！筆者問他們沒人教過嗎？學生提及已經被教過三次了，每次教的都差不多，老師講得很認真，將行為目標的來龍去脈以及功用、要素、重要性等講的頭頭是道，可是沒有舉例，無法據以了解實際做法；或者有舉例，可是舉的例子對他們幫助不大；有的例子只是書中實例的照搬，他們聽的是迷迷糊糊，似懂非懂。有的老師甚至在上課時還會讓他們練習，也會批閱，可是老師講完了，或者也改完了〔是有改，可是對的，對在那裡，為什麼對；錯的，錯在那裡，為什麼錯，如何改正等都未見提及〕，然後認定他們已經懂了，也會了，實際的情形卻是他們還是不懂，還是不會，可是不敢問，也無從問起。等到真正要試教了，必須事先撰寫教學計畫，才發現自己根本不知道應該怎麼寫。
事實上，目標的撰寫花了他們最多的時間和精力，結果卻是端不上台面，筆者聽聞此種情況，也不得不試圖解決此一棘手問題。連想到以往所教的學生，其狀況大概也差不多，但因蓄意忽視…，〔慚愧，慚愧；誤人子弟，誤人子弟；希望底下所言能夠彌補先前過失。〕
參．行為目標的意義
前面我們已經提及單元目標、教學活動、行為目標之間的關係，以及撰述的程序，此節回過頭來探討行為目標。首先看看學者怎麼說，再呈現筆者的看法。讓我們先來了解一下什麼是行為目標？〔網路上，尤其是英文網路，行為目標的資料多得嚇人，然而…〕
一．.普漢和貝克(Popham & Baker, 1970)：希望帶給學習者意圖中的改變。
二．布魯姆(Bloom, 1956)：明確表達經由教學過程，希望學生如何改變。
三．梅格(Mager, 1962)：在展現或證明學習成就時，學生會做什麼，你又如何知道他會做。
四．梅格(Mager, 1975)：教師希望學生在教學後展現出來的行為。
五．格拉斐和史密斯(Gallagher and Smith, 1989)：教學後，學生應該會做什麼。
六．阿伯托和楚特門(Alberto & Troutman, 1999)：說明希望行為產生什麼變化的敘述句，它描述表現的程度，並可做為評估的基礎。
七．張祖忻(1992)學習目標也稱行為目標，是對學習者透過教學以後將能做什麼的一種明確的、具體的敘述。
這些學者所指稱的都是相同的意思，行為目標描述的是：教學後，學生能展現出事先預期的行為改變。而這些改變應該是可以觀察得到的。
肆．行為目標的性質
一．行為目標的性質
依據吉伯特(Guilbert,1984)說法，行為目標具有下列性質：
(一)重要的
(二)確定的
(三)可達到的
(四)邏輯的
(五)可觀察的
(六)可測量的
二．行為目標特徵
韋斯伯和瓊森(Westberg and Jason ,1993)所描述有效的行為目標具下列特徵：
(一)與學校的整體目標相一致
(二)清楚陳述的
(三)實際且可行
(四)適合學習者的發展階段
(五)足以了解
(六)珍貴、複雜的成果
(七)不是固定不動的
(八)不是唯一有價值的結果
三．行為目標的重要性
(一)高廣孚(民77)認為需要行為目標的理由有下列幾點：
l 教師可根據行為目標以選擇和組織教材。
l 教師可根據行為目標以設計教學的活動。
l 教師可根據行為目標以安排知識和經驗。
l 教師可根據行為目標以採用適當的教學方法。
l 教師可根據行為目標以指導學生學習。
l 教師可根據行為目標達成的情形，以評鑑個人的教學效果。
l 教師可根據行為目標以評量學生的學習結果。
l 教師可根據行為目標達成的情形以斟酌實施追蹤輔導及補救教學。
l 課程人員可根據行為目標以聯絡協調教師間的教學，以減少各學科間之不必要的重複脫節現象。
l 課程人員可根據行為目標以了解學生的起點和終點行為。
l 其他教師可根據行為目標以協調本科與其他學科間的內容和進度。
l 學校行政人員可根據行為目標以了解教師教學的範圍和層次，而作適當的督導。
l 學生可根據行為目標以確定行為的方向和安排學習計畫。
l 學生可根據行為目標之達成情形以衡量自己的學習結果。
l 其他。(145-146頁)
(二)方炳林(民81)
方教授認為行為目標可作為教師教導和學生學習的方向與依據。細述之，它影響到教材的選擇和組織教學活動的設計、方法的採用、經驗的安排、效果的評量和檢討。通常的教學目標是教師依據課程內容、對學生的了解，以及自己的觀點與經驗，在學生應該學習和能夠學習之間，確定教學的意向。
(三)佛羅里達州立大學(Florida State University, 2009)認為教學目標是：
l 設計教學的指南
l 規畫評量的核心
l 學習重心的引導
l 自我評量的依據
l 傳達珍視的目標
l 慎思教學的意圖
l (學生)清楚教師的旨意
l (有助)蒐集自學的材料
l 導引教學的方向
l 增進同儕的合作
l 慮及學習的情境
l 系統評量的工具
l 再思重要的內容
l 避免無謂的重複
l 溝通實務的撟樑
l 釐清績效的依據
l 提供自學的方向
l 有助順序的擬訂
l 提供成果的回饋
筆者以為上述學者所指稱的行為目標，其實應該是教學目標，教學目標包括單元目標和行為目標，上述學者所言偏教學目標中的單元目標。教學目標擬訂後，對教師、對學生、對學校都具有一定的功用；對教師來說，可據以設計教學、選擇策略、決定方法、準備教具、安排環境、預擬評量方式；對學生來說，可據以蒐集相關資料、決定努力重點、進行自我學習、評量學習成效；對學校來說可據以確定教學目標、了解教學方向、掌握教學成效、提供成果回饋等，因此值得重視。
一般來說，教學目標應包括單元目標和具體目標兩個部分。「具體目標」描述的是學生在學習後的行為表現；亦即教師預期學生在學習某一單元教學後，所應該有的行為改變。其稱法不一，有稱為表現目標（performance objectives）、行為目標（behavioral objectives）、標準參照目標（criterion-reference objectives）、學習者目標（learner objectives）等等，為利說明底下通稱為「行為目標」。
伍．行為目標的要素.
學習成效主要是看學習後學生的行為表現，亦即判定學習成效的良劣，其依據應該是觀察得到，測量得出的行為，因此如何描述此一行為相對重要。學者因觀點不同，因此針對行為目標的描述方式也有所不同，而有三要素與四要素之別。三要素包括(Mager, 1962; Kizlik, 2009)
一．一個動作的陳述：說明老師希望學生展現什麼動作；
二．一個條件的陳述：確定上述動作是發生在什麼情境當中；
三．一個標準或水準的陳述：說明希望學生達到的標準或水準。
認為行為目標的描述應具備四要素的學者(Boone & Boone, 2005；Smaldino, Lowther & Russell，2007.)，認為三要素尚有不足，應加上學習者，又為方便使用，因此取每一要素的第一個字母，稱其為ABCD要素：
A代表 Audience or Actor（學習者）；
B代表Behavior（行為）；
C代表Condition（情境或條件）；
D代表 Degree of Accuracy（正確率）。
比較之下，四要素多了“學習者”一項，三要素其實也有此項，但未特別指出。也就是說，三要素或四要素所指稱的要素其實是完全一樣的，讓我們列舉較完整的三要素的例子〔實際上也寫上了四要素中的學習者，只是未特別列出而已，換句話說，予以列出的話，就包含了四要素，所以才說二者完全一樣〕：
l 閱讀課文後[條件]，六年級生可說出［行為］完整［標準］大意。
l 六個句子[條件]，五年級同學能指出[行為]每句中的明喻部分[標準]。
l 四年級生可用笛子［條件］正確［標準］吹出［行為］紫竹調。
l 三年級生會用剪刀將色紙［條件］剪出［行為］對稱圖案［標準］。
l 六年級生定點投籃［條件］，十球可進六球［行為兼標準］。
l 上完「我的家鄉」［條件］，一年級生可說出［行為］兩個［標準］本鄉特色。
l 十題一位數乘兩位數的題目（條件），三年級生能列式（行為）答對八題（正確率）。
然而上述寫法似嫌瑣碎，因此實際在撰寫時，可將某些要素加以省略，以上面的第一個例子來說，在正式的教學計畫中，其行為目標可能就只有：“能說出課文大意”。這樣一句話，看來似乎不知所云，根本沒符合上述三要素或ABCD要素的要求，實際上如將省略部份補齊後，其意思是六年級生（學習者）在概覽課文後（條件）能正確（正確率）說出（行為）課文大意。
又如上面的最後一個例子：「十題一位數乘兩位數的題目（條件），三年級生（學習者）能列式（行為）答對八題（正確率）。」實際在撰寫時可能只剩：“（十題）能答對八題”一句話而已。而這一句話也就足以表達該行為所欲達成的目標，以及如何用此目標來評量學習成效了。
換句話說，真正在描述時，學習者、條件通常不列出，學習者不列出的原因是在教學計畫前面的基本資料處，我們已經知道學習者是誰了，此處不必再列出。條件通常不列出，因為從教學活動中我們已經知道學習的條件和情境是什麼，再者，標準的部分目前大概都是80-100%因此不必列出亦可了解。因此真正列出的，可能只有行為而已。也因此上述三要素的實例，可簡化成下列句子：
一．能說出課文大意。
二．能指出明喻處。
三．能吹出紫竹調。
四．能剪出對稱圖案。
五．十球可投進六球。〔因標準不同，因此特別列出〕
六．可說出兩個本鄉特色。
七．（十題）能答對八題。
陸．單元目標的必要性
然而上述說法完全針對個一個一個的具體要達成的目標，在實際教學時顯得過於狹獈，因此，格蘭勞德(Gronlund, 2000)提出修正做法，他認為應先敘寫一般目標，再據以撰敘較具體可測量的目標。其說法與我國目前強調要有單元目標，再據以敘述行為目標的做法相類似。國內原先即有單元目標，教師手冊及教學指引中均列有此項，老師僅需再撰擬行為目標，比較起來更為清楚且有條理。
格蘭勞德(Gronlund, 2000)認為計畫始於教師考慮希望學生學到什麼？這是目標陳述，例如五年級生理解面積求法。仔細檢視可以發現三個要素，其一是特定的對象，例如上述的五年級生；其次是學習結果或任務，例如上例的面積求法；其三是目標有無獲致僅能推知無法觀察，例如上句的「理解」，理解與否僅能推知，而且對不同人可能有不同意指。也就是說，單元目標和行為目標比較起來，其內容有兩點一樣，即對象和任務，有一點不同，即其用詞，單元目標的指稱較為廣泛，較為含糊，如上例的「理解」。事實上，在真正的教學計畫中，對象在基本資料中已經提供，因此可以不重複，其任務指稱也較為廣泛；至於用詞部分，筆者以為可以用「學會」兩字來取代，也就是除特殊情況外，一律用「學會」來做為單元目標的用詞。因為之所以要教，主要就是想讓學生「學會」。但學會了沒有，則必須要有更具體的用詞或行為才能得知，因此底下還需用行為目標來彌補此一缺口。
教學目標描述的是對學生的教學期望，也就是希望學生在教學之後，所造成的認知、技能、情境上的改變。雖然研究並未發現(Jankins & Deno, 1971)教學目標和學習成就間有強有力的關連，但學者認為寫下教學目標最少可讓學生知道，也讓外人了解預期的學習成果，因而被認為是值得推介的做法。但從筆者目標與教學行為關係的論述，筆者以為提出此種說法的學者可能沒有親自寫過計畫，因此不清楚目標與教學行為之間的關係。
柒．行為目標的撰寫
一．動詞問題的解決
目標最難寫的部分應該就是學者們強調或者賣弄的動詞了，層層疊疊，多得嚇人，有些書籍或資料甚至將之羅列成表冊，宛如在玩文字遊戲一般〔與筆者協同教學的蘇老師提及，單單行為目標的動詞，有人曾做過統計，高達2,207個之多〕。真正在寫時，若真要根據那些學者羅列的詞彙，找到合適的動詞，那簡直就可以累壞人，玩壞人了。這可能也是大家望而生畏的原因之一。可是玩這些詞彙對教學有何助益？有沒有什麼辦法既不失其意，又能減輕此種負荷呢？筆者以為解決之道，似可分成兩部分，針對單元目標的部分，筆者前已提及用「學會」二字來滿足需求。教學單元，或者該單元的教材內容，之所以要教，當然是希望學生能「學會」，因此用「學會」兩字即可概括。當然真正教學時，其教材內容還可再分成數個項目，因此才有不同項目的單元目標，例如國語領域，一課的課文內容是整體的，然而我們將之區分成生字新詞、課文大意、內容深究、形式深究等數個項目，每個項目的教學活動都不太一樣，因此在撰寫單元目標時，我們即可據以標示為「學會生字新詞」、「學會課文大意」、「學會課文內容」、「學會課文形式」等單元目標。如此做法簡單易解，又不失其意。
「學會」與否雖然僅能推知，而且不同的人可能有不同的意指，但因單元目標是教學活動的依據，前已提及我們需根據單元目標來設計教學活動，然後再依照教學活動來撰述行為目標。因為行為目標是明確具體的，因此原先需推估，各有意指的較為含糊籠統的單元目標經此步驟後，即一變而成明確具體的行為，是可以觀察且測量者。
行為目標與教學活動既是緊密結合，因此只要依照教學活動來描述，行為目標的撰述也就較易著手進行了。換言之，在擬訂單元目標，或者根據教師手冊撰寫單元目標後，接著就應該構思、確定，並模擬、演練欲達成此目標的話，教學活動應該要如何進行〔此處決定的教學活動，實際上包括：選擇策略、決定方法、準備教具、安排環境、預擬評量方式等等〕；確定且熟練教學活動後，再據以描述行為目標。可是在描述行為目標時，層層疊疊的動詞，仍是問題；在描述具體明確的行為目標時，總要挑個較具體明確的動詞來形容或描述該行為或該動作吧，那有沒有較好的方式可以減輕此處負荷呢？筆者以為答案是肯定的，既然行為目標指稱的是可以觀察或者測量的行為，所以這種行為應該是看得見、聽得到、做得出的，那麼我們在描述這些行為時，其動詞不外就是：說出、寫出、畫出、做出、打出、吹出、舞出、釘出…等等；前面一個形容動作的字後面加上一個出字的「什麼出」大致上就是可以看得見、聽得到、做得出的動作了。分析起來，這些「什麼出」中最常用的可能是「說出」一詞。用「什麼出」來描述行為目標，一方面別人看得懂，二方面能真正表達意圖，三方面又容易描述，似可一舉解決此一撰寫行為目標時動詞難尋的棘手問題。
但這兒還有一個問題，單單以認知領域的目標來說，即可分成六個層次，只用「什麼出」能含納這六個不同層次的認知嗎？
二．不同認知層次的寫法示例
布魯姆(Bloom, 1956)將認知領域的目標分為六個層次，分別是知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑，且容筆者示範如何用簡單動詞．即能描述出甚至是分析、批判等高階的認知層次來
(一)、知識：能記住名詞、事實、規則和原理原則等。
1.能寫出春秋五霸
2.能背出課文第五課
3.能寫出梯形面積的公式
4.能唱出白鵝的譜。
5.能列出直角三角形的屬性
(二)理解：能把握所學過知識或概念的意義。
1.能說出國語第八課的大意
2.能說出圖片的含意
3.能說出長方形面積的公式
4.能唱出三度音程
5.能舉例說出光合作用
6.能說出統計圖的意義。
(三)應用：能把學到的規則、方法、步驟、原則和概念，應用到新的學習情境中。
1.能正確使用標點符號
2.能用面積公式求出三角形之面積
3.能應用新詞造出一個句子
4.能根據槓桿原理，設計出一套省力的工具
5.能用頑固伴奏打出該曲節奏
(四)分析：將學到的概念或原則，分析成各個構成的部分，或找出各部分之間的相互關係。
1.能說出太平天國的失敗原因
2.能說出全音符和二分音符的異同
3.能指出該課的明喻和暗喻
4.能說出該課的結構
5.能說出菱形和正方形的關係
6.能說出人口變化對產業的影響
(五)綜合：將學到的片斷事實、概念、原理、原則等，統整成一個新的整體
1.能畫出課文綱要。
2.能做出光合作用的實驗。
3.能在會議中，綜合各方意見結論〔能說出結論〕。
4.能編寫出一份教案。
5.能說出磚頭的可能用途。
6.能設計一教學單元，示範出技能教學的方式。
(六)評鑑：依據某項標準作價值判斷
1.能說出班級佈置的好壞。
2.能說出海明威小說的特色。
3.能說出五四運動對白話文學發展的影響。
4.能說出畢卡索的藝術價值。
從上述實例，可以看出，僅用很少數的動詞，即能表達從低階到高階的認知層次，而且極為清晰明白，那花費許許多多的時間和精力迷失在眾多的動詞中，就顯得不必要且無意義了，不是嗎？
捌．在教學計畫中的撰寫
還有一個問題，目標在教學計畫中有一既定欄位，且分成單元目標及行為目標，甚至標示有號碼；而在教學活動中，每個教學活動又應與目標做配合和比對；其撰寫順序和表達方式又應如何呢？
一．撰寫流程
前此我們已經將單元目標、教學活動、行為目標的撰述流程做了說明，認為在教學時，老師先熟悉教材內容〔一般並未形諸於文，書之於筆〕，然後據以擬訂單元目標〔要寫下來〕，再根據單元目標來設計教學活動〔要寫下來，而且是要寫得很清楚，什麼人用什麼設備將什麼內容以什麼方式傳授給學生，結果如何〕，教學活動應該經過實際操演，多方演示熟練後〔未形諸於文，未書之於筆，只是自己私底下或與伙伴共同的練習〕，再據以撰述行為目標〔要寫下來〕。因此其表達方法包括兩個地方，其一是在固定欄位的部份，另一是在教學活動〔一般是在發展活動〕的地方。我們且以生字教學為例，說明其可能的順序和表達方式：
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單元目標 |
行為目標 |
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1.學會生字 |
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既然有生字教學，那麼它的單元目標自然是學會生字。確定單元目標之後，先在教學目標這固定欄位中的單元目標上標上號碼，寫上單元目標內容〔即學會生字；我們要進行生字教學，希望學生「學會」生字〕然後再來設計能達成此目標的教學活動，因此要將場景拉到教學計畫的最後一項：教學活動處。
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教學活動 |
注意事項 |
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… 生字教學(20’)[1]
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( )為時間 [ ] 中為單元目標號碼 |
到教學活動欄位中，寫上該項目的教學名稱〔即教學活動中的“生字教學”〕，此一教學活動一定有目標，即單元目標，我們用中括號註記，此處的１表示該活動的目標係單元目標的第１項；此活動一定要花費時間，我們用小括號註明該單元目標所需花費的時間。接著我們將進行生字教學時，所構思設計的活動依其順序列出。每個小活動都有其目標，可是小活動的時間很短，可能僅有數秒（例如唸兩遍，拼兩遍），將時間寫上去沒什麼意義，因此我們僅列出該項大活動的總時間即可。但小活動仍有目標，時間不寫沒關係，但應將該活動的目標列出，並且依序標上序號，即成為該單元目標底下，具體明確可觀察的行為順序及各行為的目標。最後再將這些行為目標，複製到單元目標的右手欄中。
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單元目標 |
行為目標 |
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1.學會生字 |
1-1會唸出生字 1-2會拼出音注 1-3會寫出筆順 1-4會數出筆畫 1-5會說出部首筆書 1-6會說出字形 1-7會說出字義 1-8會造出兩個新詞 |
接著我們可以將行為目標的標號留下，至於其內容，因為教學目標的固定欄位中已有，因此就不必佔用空間了。於是其教學活動欄就成了：
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教學活動 |
注意事項 |
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… 生字教學[1](20) 1.唸兩遍[1-1] 2.拼音兩遍[1-2] 3.老師範寫，學生唸筆順[1-3] 4.老師範寫，學生數筆畫[1-4] 5.老師問部首、筆畫[1-5] 6.老師說明該字字形[1-6] 7.指名學生說出該字字義[1-7] 8.指名學生造兩個新詞[1-8] |
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教學活動後面中括號標示的是單元目標編號；至於每個小活動後面中括號標示的兩個數字，前面一個數字是單元目標的標號，後面一個數字則是該行為目標在該單元目標下的活動順序。例如1-2，前面的1表示這是第一個單元目標－學會生字；後面的2表示這是該單元目標的第二個行為目標。這個行為目標指稱的是目標欄位中行為目標欄所指稱的[1-2會拼出注音]。
可是教學活動詳述流程後，還要寫上詳細的行為目標的標號和內容，然後再將之複製到目標欄位中，而教學活動欄中則只留下標號，但去除其內容，這樣做不會太過麻煩嗎？沒辦法！剛開始時為了確認每個部位不會出錯，似乎只能如此；但熟悉後，即可依己所能或所喜去除其中累贅部份。
那為什麼該教學活動用了二十分鐘，因為教的生字不止一個字，此處是預估整節課需花費二十分鐘來進行生字教學（也許不止，此處是舉例），那為什麼沒有生字，以及一般常見的每個生字的釋義法啦等等重要的內容呢？因為生字不止一個，但每個生字的教法已經確定了，因此只需寫上該課的生字即可；例如在生字教學下面，寫上本節生字為…即可。至於釋義，以及筆順、筆畫、字形、造詞等，老師都應事先準備妥當，但不必於教學活動欄中列出。如若不放心，則可置放於注意事項欄中，提醒自己。如此一來，教學活動就純粹是教學活動，老師可以更關注該活動的順暢進行，至於與教學活動有關的其他項目，則集中於注意事項欄，這欄位的內容也許包括教學資源、內容、班級經營小訣竅、以及其他與教學有關的項目。
二．不知如何教就不會寫
筆者要強調的是不知如何教學，則行為目標就只能亂寫；教學活動確定後，目標的撰寫將相對的明確具體。而且將教學活動明確具體的描述後，別人也可據以了解並分享自己的做法，自己也可更精益求精的尋求使教學活動更為精緻流暢之途。畢竟真正造成學習成效的正是教學活動，目標只是媒介或工具－既是導引的工具，也是評量的工具。
又，經由上述的講解後，筆者詢問學生對行為目標的敘寫是否已經更為了解，結果學生都表示終於懂了，也會了。還有一點要補充的是，筆者在講解過程，強調用「說出」約略即可解決所有各種層次的認知，並提及關係不大的技能與情意部分的目標，置之不理可矣。但協同教學的蘇老師在課後與筆者私下檢討時，特別提及情意目標，例如生字教學的情意目標，可能是：讓學生「喜歡」生字學習，這個目標最少應該是懸的目標，也就是或許很難快速達到，但最少是我們應該積極設法，努力追求的目標，因此“置之不理”一詞似乎不很妥當。他說的非常對，這是筆者話說太快，思慮欠周之處，因此特別補充於此。
玖．結論
到此我們已將教學計畫中的教學目標做了一番整理，筆者以為教學計畫中的教學目標，不必列入能力指標，因為沒有必要，列入對教學的良劣亦無相關，徒然浪費寶貴的時間和精力；因此教學目標仍如過往，包括單元目標與行為目標兩個部分。目標中最難撰述的部份為動詞，筆者以為單元目標的動詞以「學會」二字來表徵即可，既易懂又不會出錯；行為目標的的部分，因為指稱的是看得見，聽得到的行為，因此以「說出」、「做出」…等動詞來表徵即可。
教學目標中，較棘手的問題為單元目標、行為目標、以及教學行為間的關係，以往的流程為單元目標－＞行為目標－＞教學行為，筆者以為這流程問題重重，因為單元目標轉化為行為目標不易；行為目標轉化為教學行為更難；因此認為較合理的流程應該是單元目標－＞教學行為－＞行為目標。筆者也述及三者在教學計畫中的關係，以及撰述時的順序，希望有助於教學計畫中教學目標的撰寫。
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