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第七章　教學計畫－基本資料與教學研究

    設計教學是教師必備的能力之一，然而，如同其他的教育項目，例如觀察能力、班級經營等，我們很少去探討或深究為什麼要具備此能力，又如何讓其發揮應有的功能。結果就變成了大家都認為重要，但除非必要，絕對不去碰觸的東西。除了師資培育階段外，現職老師大多視教學計畫如同雞筋，只有在教學觀摩時，聊備一格。然而筆者在教學的實務經驗中，卻發現它是專業溝通的重要工具，透過教學計畫即可了解老師的專業知能究竟如何。本章除探討其理論外，因編幅關係，因此將教學計畫的四個主要項目分成三章來探討，本章先探討其中兩項：基本資料以及教學研究。

第一節　理論探討

老師一職的核心任務是教學，教什麼？如何教？正是老師是否具備專業知能，是否屬於專業人士的檢核依據。一般來說，教學可分為三個階段：教之前；教之時；教之後。教之前要考慮：準備做何活動？準備如何進行該活動？教之時要考慮：正在做何活動？正在如何進行該活動？教之後要考慮：已經做何活動？已經如何進行該活動？教之前的考慮以教學計畫來呈現和彙整；教之時的考慮以老師的言行來呈現和彙整；教之後的考慮以參觀紀錄或省思報告來呈現和彙整。

由此可知計畫是有效教學的重要成份，是教學之前的準備作業。也有學者以計畫做為教學的核心，認為計畫的歷程可〔以教學為核心〕分為三個階段(Berliner, 1982)。在教前階段，要決定內容、速度、分配的時間、活動……；在互動階段，也就是真正教學時，要決定時間的使用、轉換、監督、成功率、突發狀況的回應……；在教後階段，要有回饋、評量、省思、批判、檢討改進等。此種說法，主要是將計畫和其執行（亦即教學）放在一起，其實仍是以教學為其核心。

壹．意義

教學計畫屬教之前的準備作業，學者曾探討其意義，例如：

布爾登和拜爾德(Burden & Byrd, 2007)認為「教學計畫是針對組織、執行、和評量教學所做的決定。」(p.21)；

方炳林(民77)則認為「教學計畫是教師在教學之前，將教學時師生的活動、教學目的、教學方法及教學器材等詳細的計劃，以便施教。」(262頁)

貳．功用

那教學計畫有什麼功用呢？

布爾登和拜爾德(Burden & Byrd, 2007)認為之所以要有教學計畫，乃因可：

l   指引方向，獲得信心和安全感。

l   組織、排序、並熟悉教材內容

l   蒐集並準備相關的器材設備，規劃使用不同媒體。

l   規劃使用不同的教學策略和活動。

l   整合激勵學生學習的技巧。

l   能事先考慮到個別差異及不同學生類型。

l   安排合適的標準以評量學生表現。

l   成為課程和教學的省思者。

l   提供代課老師或協同教學者可以參考或遵循的書面資料。

l   提供他人自己做什麼和如何做的資料。

l   滿足行政要求。

l   可做為未來設計教學的資源。(p.22)

方炳林(民77)則認為，教學計畫有下列功用

l   可使每次上課均具有明確的教學目標。

l   可使前後教材取得連繫，以完整的實現學科目標。

l   可選取合適的教材，尤其是補充教材，以適應特殊的需要。

l   可準備適當的教學器材，以加強教學效果。

l   可採用適當的教學方法。

l   可安排合適的教學活動，使教學生動有趣。

l   可增加老師的信心，以免臨時慌張。

l   可分配合適的時間，使各種教學活動得以順利進行。

l   可事先擬定合適的作業，易於達成作業的功能。

l   可記載必要事項，以減少疏漏和遺忘。(262-263頁)

由上述學者的說法可概見教學計畫的重要性。

老師的主要工作是教學，教學是上課期間每天都在進行的，也因此計畫也是每天都必須進行的，在教前、教時、教後都可察覺到它的踪跡。老師花在計畫的時間因為老師個人因素，以及諸如學生需求、教材複雜度、器材設備、教師經驗等而有很大的差異。有些老師認為自己約花10-20%的時間在計畫上(Clark & Yinger, 1987)。

參．教學計畫的類型：

　　一．線型模式

      (一)一般模式

教學計畫的類型有兩種，其一是所謂的線型理性模式，是以明確的目標為基礎依序進行的，其歷程大概包括：擬訂單元目標－＞確定行為目標－＞評估學生需求－＞選擇教學策略及學習活動－＞測量學習表現(Burden & Byrd, 2007, P.30)。這是設計教學時一種合邏輯、有組織的做法。在此模式中，教師從每一步驟中累積知識，對某步驟的識見導致其他步驟的改變。目標、方法、評量是邏輯性的連結在一起，在計畫初期就已深入做了考量。

 (二)狄克與凱瑞模式

在教學設計的諸多模式中，採用線型理性設計型態者不少，較著名且較上述線型模式更詳盡的是狄克與凱瑞(Dick & Carey, 2005)的系統取向模式，其計畫流程是：

 　  1.評估需求設定目標；

 　  2.進行教學分析；

 　  3.分析學習者及內容

   4.撰寫行為目標

5.發展評量工作

6.發展教學策略

7.發展/選擇選擇教學材料

8.設計／執行形成性評鑑

9.設計／執行總結性評鑑

10.針對上述每一流程進行修正

　　  (三)研究發現

理論上來說，依據理性線型模式來進行教學計畫似乎是順理成章的事，因為有系統，有步驟，而且面面俱到。新任教師通常倚賴線型理性模式來從事計畫(Neely, 1985, 1986)。而且多採用書面的計畫型態，以符合教學要求，並便於修正或批閱。然而有了教學經驗後，通常轉而使用課堂意象，並以不同的個人化的方式來進行計畫。這種轉變可能是源於有經驗的老師擁有較多的實做知識可供參考，不必詳盡的書面計畫也能有安全感；也可能是因取得教職後，沒人會再要求他們寫計畫。

有經驗的老師因為具有與孩子相處的實際經驗和知識，其思考方式和計畫教學都與新任老師有差異。這種差異反映在有經驗的老師回憶班級事件及分析班級情境的能力上(Peterson & Comeaux, 1987)。有經驗的老師會考慮突發狀況的處理，班級常規和辦事程序，評估學生進步和給予回饋的方法等(Gagne, 1985)。

有經驗的老師在設計時會回思先前教學時的遭遇，而新任老師的計畫較膚淺，沒有那麼細膩的想法(Calderhead, 1987)。有經驗的老師知道學生的興趣和可能的行為，因此其計畫較能鼓舞學生學習。新任教師則只能採用嘗試錯誤的做法，直到其知識和經驗足以協助他們預測學生對所設計活動的可能反應。

在真正教學時，有經驗的老師對學生所出現的症候或狀況，遠較新手敏感和有反應(Berliner, 1988)，這些線索協助教師修正計畫從而增進課堂效能。其修正的範圍包括改變教學活動、分組安排、學習期望、上課速度、分配時間等。事實上，過於嚴苛而未能隨學生狀況做出修正或調整的計畫，反而對學習不利(Calderhead, 1984)。當教師重視計畫的執行狀況時，對學習有正向的影響(Neely, 1986)。

被視為良師級的有經驗老師，其計畫過程相當複雜(Leinhardt, 1986)。其計畫以學生先前的學習狀況為基礎，會將班級情境考慮在內，其課堂教學雖有架構但可彈性調整，以流暢的活動達成預期目標。相反的，新手目標不明，指示不清，活動零亂，主題分歧。

師資培育課程中的「教學實習」一科，在假試教、試教、集中實習時，一般會要求學生撰擬教學計畫，而且是詳案，也就是將事先訂好的項目詳細的加以描述。在剛開始練習撰寫教學計畫時，通常會要求學生依照線型理性模式從確立目標開始，然而，學生大多認為如此做法困難重重，因為先訂目標，再構思能達成目標的活動非常不容易，講解起來也是困難重重。加上，目前書商所提供的教師手冊或教學指引，除了教學內容之外，也會提供單元目標及活動流程，因此較合理的方式應該是要先了解學生（生手撰寫教學計畫時，最棘手的問題就是不了解學生），並精熟教材（教材內容要深入的閱讀思索，以了解它到底說什麼，到底要學生學到什麼，又到底要如何將之分解成學生能夠學習的單位），然後擬訂方向（即單元目標），接著考慮與教學有關的要素，例如空間、時間、教材、器材等，再將上述要素整合起來以安排教學活動，教學活動規劃好並構思其轉換細節後，再回頭針對教學活動提出行為目標。換言之，線型理性模式是看來合理，實際上卻是窒礙難行。

二．心理意象途徑

教學計畫的研究顯示：計畫主要是心理的活動，不會也無法全部形諸於筆或言語中(Clark & Yinger, 1979)。此種在心裡面構思教學活動的計畫方法可稱之為「心理意象途徑」(mental image approach)。泰勒(Taylor, 1970)研究中學老師如何設計教學大綱，結果發現教師在設計時最先考慮的是教學的情境，要到後面才會慮及教學的目標。這樣的做法並不符合線型理性模式的順序。但卻是一般老師較常使用的計畫途徑。

所謂「心理意象途徑」是教師在設計教學時，先考慮與教學慣例有關因素後所形成的，例如要採用什麼活動，活動如何進行，可能會有什麼反應，應該如何因應等的心理意象(Juarez, 1992; Morine-Dershimer, 1977, 1979)。此時，教師慎重且細膩的進行思考，甚至可以非常詳細的看到課堂運作狀況〔這個部份是生手無法做到的，筆者的學生在集中實習時，筆者曾詢問輔導老師有什麼需要加強的，有兩位老師提及應加強班級敏感度，也就是對班級事務的察覺和處理。筆者細思並檢討後，認為這部分在具備較為豐富的實務經驗後才能辦到，要在師資培育期間培養這個能力，可能性不高；我們當然會努力，但是實做的經驗不足，所以很難做到。〕那不是通常教學計畫上能看到的內容所能比擬的。教師們知道在構思教學的過程中，他們必須將過去經驗、學生狀況、待教內容、可用資源、分配時間、以及其他與教學有關的因素列入考慮。

有效教師通常會將這種「課堂意象」，想像成學生正在班級內參與的一系列不同的活動，因為活動是教不同科目或目標時的載具，老師會將消化過的內容轉化成對學生有意義的，能協助學習的一個又一個的活動，然後想像這些活動要如何進行，怎麼說，怎麼做，怎麼監督，可能遭遇什麼狀況，如何避免，如何增添興味或成效等。例如教師想利用錄影帶來協助教學，那麼他們可能會考慮數個可以使用的地方，例如做為暖身？做為呈現？做為摘要？以及可能的結果，例如學生的反應，效果的增強等。

  (一)布爾登與拜爾德模式

下圖所示的是教學計畫的心理意象途徑(Burden & Byrd, 2007, p.38)，該途徑認為在設計教學時，首先，教師會考慮與教學活動及教學慣例有關的不同因素，然後做出暫時性的決定。這種決定受到教師特質－包括教師經驗、哲學、內容知識及其他重要因素－的影響，然後教師形成課堂的心理意象，揣摩評估要做什麼，怎麼做，會發生什麼反應，如何因應等等；接著再據以準備書面計畫，但沒有心理意象那樣詳盡。最後依此進行教學，並且評估教學成果。教師的教學經驗可提供教學活動和慣例更完整的知識和理解，在教學後省思批判其成效，並將之轉換成教學實務知識和理解，可用來促使未來的教學和計畫更趨理想。

    其中的教學慣例指的是已建立的例行作業程序，這些程序使學生知道班級的運作方式和老師的期望，這種例行作業程序是教師組織活動，呈現內容和使用器材的基本架構。慣例的功用有二，1.提供一個架構，使老師可據以挑選內容並監督學生表現；2,在熟悉例行作業程序和教師期望後，學生較不會對學習感到焦慮。學生知道行為準則，活動長度，回饋方式後，就可將注意力和精力放在學習任務上。〔但慣例也是師資生試教時無法掌握的項目，因為我們只是暫借他人場所和學生來練功，沒有時間和機會與學生建立此種慣例。〕

　(二)坎普的環型設計模式

在教學設計上，與心理意像較為接近的模式是坎普(Kemp, 1985)的環型設計模式，其考慮的因素包括：

l   →學習需求、教學目的、優先順序、限制

l   →主題、工作項目、一般性目標

l   →學習者特性

l   →主題內容、工作分析

l   →教學目標

l   →教學與學習活動

l   →教學資源

l   →支援服務

l   →學習評鑑

l   →預試

坎普(Kemp, 1985)的設計是圓型的，與線型理性模式採用線型圖樣有極大的差異，許多老師較喜歡此一設計模式，因為與他們實際設計的方式較為吻合，坎普模式允許直覺及天馬行空的想法，但仍有一個系統的架構可茲遵循。例如，老師在設計時也許先想到的是教學目的，可是考慮到學習者特性或者教學資源之後，可能又會回過頭來調整或修正此目的；又或者老師先想到的是內容，然後再考慮學習者特徵，或者教學資源，最後才決定學習目標。為完成最好的教學，所有的要素都會被注意到並考慮過，許多要素在教學之前都會被重複的思索、操弄、把玩。事實上老師在真正進行教學計畫時，確實是反復推敲，仔細玩索的。

  (三)研究發現

查呵里克(Zahorik, 1975)探討老師們是如何使用行為目標和計畫模式的。結果發現計畫時，老師首先考慮的是內容，其次是目標，需求評估，及其他。換句話說，教師在計畫時並不像線型理性模式中所認定是從目標開始的。

彼德生等人(Peterson, Marx, & Clark, 1978)用想時出聲(thinking aloud)的方式，觀察並錄音國中老師的計畫歷程。結果發現老師們在計畫時花費很長的時間考慮要教的內容，再來是要使用的教學策略和活動，然後才是花很少的時間去考慮目標問題。

克拉克和楊格(Clark & Yinger, 1979)發現國小老師在計畫時，不是先考慮目標，而是先考慮可使用的活動，待教的內容，學生的特殊需求，拿得到的器材或資源，也使用前課學習狀況的訊息來決定如何進行教學。

摩利和韋蘭斯(Morine & Vallance, 1975)認為老師的整個計畫活動可稱之為「課堂意象」(lesson image)，這意象會含納計畫的細節，但在書面計畫中很少描述得如此詳盡。事實上，老師在書面計畫上大多僅列出可用以指導教學的主題或應注意事項而已(Morine-Dershimer, 1977, 1979)。

綜合上述，老師在計畫時，絕非遵循單一的，直線的確定目標、評估需求、選擇教學策略、教學、評量這樣的過程。不管用什麼模式來描述老師的計畫，其過程絕非固定不動的，而是彈性的，天馬行空的從一個節點跳到任一節點，在還沒有結果之前，也許又跳回原節點，也許又跳到不知那個環節上了，但不管如何，到頭來都會回到原來的軌道上。

肆．計畫特質

卡德漢(Calderhead, 1987)曾整理計畫的研究，認為計畫具有下列特質：

一．計畫發生於不同的層次：克拉克和楊格(Clark and Yinger, 1979)發現教師的計畫通常有六種不同的層次：年度的、學期的、單元的、每週的、每日的、某節課的。每種計畫的重點和關注點都有不同。

二．計畫絕大多數是非正式的：教師偶而會寫正式的教學計畫並保留紀錄，但只是為了滿足行政的要求；實際上教師不重視正式的書面計畫，認為那太麻煩也太費時。他們也會計畫，但通常是非正式的心理想像。

三．計畫通常含有創發成份：計畫很少能按部就班的進行，教學時既在發現問題也在解決問題。計畫者必須尋找、選擇、分析、決定各種相關因素，偶而出現靈感，並將靈感或直覺化為實際。

四．計畫是以知識做基礎的：計畫需靠教師擷取多種知識，例如學生、教材、班級等知識，並整合這些知識，以便將之化為實際的教學活動，不具這些知識的話將難以著手計畫，這正是初學者覺得計畫不易的主因。

五．計畫應該具有彈性：計畫是在許多狀況尚不明確的情形下，所做的教學決定，與實際的教學可能會有出入，因此計畫應該具有彈性，以便因地因事制宜。

六．計畫發生於實際和觀念脈絡之中：計畫會受到學校政策或要求的影響，也受到同儕、家長、環境等的影響，甚至教師知識、所處社區等也會對計畫發生影響。

伍．計畫編製原則與運用

一．編製原則

方炳林(民77)認為編製計畫時應注意下列原則，

(一)詳簡得宜：詳簡因人而異，但不宜過簡到僅列標題；也不宜詳盡到寫上每句話。

(二)綱舉目張：無論詳簡均宜以要點條列式編製，使綱舉目張。

(三)了解原理：編製時應了解教學原理、學習心理。

(四)熟悉方法：教師應熟悉各種教學方法，才能靈活設計運用。

(五)想像情境：編製時要像教學的情境，以期減少可能的困難。

(六)聯絡教學：為讓學生獲得經驗完整的學習，應儘量與先後教材、其他學科取得聯繫。

(七)增加活動：應增加學生活動的機會，以提升學習成效。

(八)準備充分：不管教學經驗如何，準備愈充分愈易達成預期目標。

(九)避免雷同：可參考別人或自己過去的教案，但不宜抄襲或千篇一律。

(十)一頁為宜：如此一來，携帶方便，不致散失，應用亦無翻閱難找之弊。(298-270頁)

    二．計畫的運用

教學計畫的運用上，方炳林(民77)的說法值得參考：

(一)熟悉教案：不但要記熟，並且應吸收和消化，使之變成自己的一部分。

(二)偶而一瞥：必要時可技巧的快速一瞥，但不應注視著教案或時時翻閱，

(三)靈活運用：問題的處理、學習興趣與機會的把握，時間的控制…。教案應是指南或參考，非拐杖或枷鎖障礙

(四)切實檢討：教學後立刻檢討得失，將自己的心得，別人的建議，切實填實在教學心得或備註欄內，以為改進教學和後續　編製的參考。(270頁）

陸．常見錯誤及撰寫流程

　　一．常見錯誤

在撰寫教學計畫時，不管採用什麼模式，其中會影響教學的要素均應被考慮到，並重複思索、調整、修正，使之在變成教學活動展現出來時，能夠既有趣又有效，學生學習動機強，學習成效好，這當然是最理想的境界，然而，一般來說不易做到。基茲里克(Kizlik, 2008)提出六個在撰寫教學計畫時常見的錯誤提醒設計者加以預防：

(一)目標：行為目標含糊空泛，並未針對可觀察可測量的行為。

(二)評量內容並未針對前所擬訂的行為目標，目標與評量不相干。

(三)學生的先備知識和經驗與完成學習所需者不符合。

(四)教具或器材設備不齊全，或與教學所需有段距離。

(五)教學策略效能不高，使用的教法有待商榷。

(六)學習活動無趣亦無效，與目標無直接且有效的關係。

    這個提醒主要是告訴我們，精心設計的教學計畫，絕對不是計畫好就好了，而是設計完了之後，還要再三的檢驗、構思各項目之間是否搭配妥當，是否合乎邏輯，是否講求效能，有無缺漏，有無彆扭。因為，如係僅做為自己的參考，那還好；做為教學觀摩的依據，影響甚大，更應再三回顧推敲。

    二．撰寫流程

    凱利(Kelly, n.d.)在「如何撰寫教學計畫」一文中認為教學計畫並不難，那是教師創意的表現，是教師專業的保證，所要準備的東西很簡單：計畫表、筆、教科書或教材就可以動手了，就這麼簡單。但在撰寫過程中，他也認為有些重點應該注意：

(一)要考慮目標，你希望學生從這堂課中所到什麼？學得多好？暫記下來；

(二)將計畫時所想到的用字或詞句寫下來，以協助記住想法，並利推敲。

(三)將可能用到的器材寫下來，例如設備，影印幾份，在第幾頁等。

(四)決定開場白，或課的前言部分，用講的，演的，看的，動的…

(五)決定教法：講述？個別閱讀或習？分組討論？或者混合？

(六)決定如何教之後，寫下支援該教法的想法。

(七)決定學生應如何練習或記憶剛教的內容，以加強成效。

(八)確定學生如何練習後，將指導的細節詳述下來。

(九)確定複習的時間和做法。

(十)將進行評量或回家作業的細節寫下來。

(十一)補救教學的可能做法。

(十二)教學計畫的完成，其內容除計畫外，學習單、回家作業、及講義等應一併完成。

(十三)打字存檔，列印備用，並開始蒐集補充資料，製作教具。

第二節  實際狀況

同樣的，看完了上面的內容，對教學計畫或許已有些許概念了，但真要動手去計畫時，可能還是摸不著頭緒。學者們可能認為提出上述資料已經不容易了，得花上多少時間去蒐集、搜索，然後整理、彙編。更有心的作者或許會再加上一篇教學計畫，供讀者參考（這還算是較有心者），然後…，然後他們的責任已了，再來…，再來當然就得看讀者的慧心跟用心了。問題是學者很可能自己沒有親自動筆寫過計畫，因此，所呈現出來的資料與設計時實際需要的資料有很大的出入，這也是筆者在教教學實習時，所碰到的最大的問題：蒐集到的資料都太過理論，脫離實境。

筆者要的是一步一步的教導或者指導學生如何做的細節，可是所能找到的資料似乎都在繞著重點跑，而不是就著重點講，就好像學做菜，師傅告訴我們的是注意衛生，重視營養，安全第一等等，而不是針對著菜要如何挑，如何洗，如何切，如何煮，如何配，如何盛等等與做菜實際相關的項目，結果…，結果學了老半天，還是不知道要如何做菜。因此，閱讀上述資料藉以增加知識或許還好，藉以增長技能，則將有所不足。而後者，正是師資生不可或缺者，也是筆者必須面對者。且讓我們來探討一下教學計畫。

壹．遭遇問題

筆者前曾提及一節課的教學流程，該流程確定之後，實際上減少了許多計畫時的困擾，因為前面的準備活動以及最後的綜合活動都已有跡可循，直接引用就可達到一定成效。剩下的就只是發展活動的部份，如何將待學的內容，依照學生的狀況，拆解成學生容易吸收學習的單位了。因此在教學設計時最重要的事是：詳讀教材內容。老師對教材內容的精熟程度，與學生的學習成效有著密切的關係。熟悉內容後，再來是評估學生的先備知識和經驗，然後創發出引起動機的方法，接著則是將教材內容拆解成一個一個具體可行的學習單位，將之逐步依序安排成學生易於學習的活動。安排那些活動，每個活動要如何進行，活動間又要如何銜接等大略建構好了，最後再構思複習的做法、延伸學習的內容，就是一份紮實又有系統的計畫了。 理論上如此，可是實際上呢？

以往筆者是不管教學計晝的，筆者一直認為那應該是各科教材教法，或者是教學原理的範圍，如若教學實習的任課老師介入其中，一方面會侵犯別科領域；再則，如若所教內容及結果，與上述任課老師所說不一，將造成學生無所適從的困境。筆者認為：教學實習應該是各種相關學科（含教育心理學、各科教材教法、教學原理、班級經營，甚至教育社會學、教育人類學、教育哲學等等）的綜合應用，是屬於具有理論性的綜合應用課程。它具有一定的理論性，因教育的主體、教材的價值、教學的系統等均帶有理論性質；它是應用課程，因具有較強的技術與實際應用的特性；它是綜合課程，因吸收且應用多種學科的理論、方法等。

也就是說，教學實習是將上述較偏理論的課程，拿來用在實務上面；但也利用上述課程的原理原則來檢視、省思教學實務，目的均在對學習造成正向影響，讓學生不管在認知、技能、或者情意上，都因為與老師的實質互動，從而獲得改善或造成改變。因此筆者以往所重視的是在未來老師如何上台，如何掌控班級，如何安排活動，如何進行教學，如何從事評量等實務經驗的演練和獲得，以及從實務經驗中檢討反省自己作為和想法的上頭。

話雖如此，但要學生上台執教，還是離不開教學計畫，因此以往也會要求學生撰寫教學計畫，也會批改教學計畫，而且還非常用心的在批改，甚至批註的意見比學生的計畫還長，還多，因為初學者根本搞不清楚狀況；加上原初還未建立教學模組，以及解讀教學的方法，因此學生錯得離譜，改起來雖然費盡心力，然而成效還是未見彰顯。又因為筆者認為上台比什麼都重要，因此批改的重心就放在教學流程上，甚至就直接從教學流程開始批閱。原因有二，其一前面已提過，筆者認為教學計畫不是筆者的教學範圍；另一則是筆者自己也未曾深入探討過。等到筆者認為學生所學不如預期，不得不介入後，才發現教學計畫還真的是問題重重，試析如下：

一．格式問題

在批閱學生教學計畫的過程中，對目前通用的教學計畫，筆者其實是很有意見的，首先是格式沒有統一，眾說紛紜，也不知誰說的對；再者教學計畫的寫法也是莫衷一是，各有想法，令人不知所措；最後當然就是目標了，原先的單元目標和行為目標已經不好撰述，九年一貫課程實施之後又再加上能力指標，真的是不知怎麼辦才好。

結果是因為筆者不重視，也不知如何講解，學生在無所適從之餘，所挑選的格式竟有日趨繁複之嫌，似乎覺得愈繁複愈能突顯自己的認真。計畫的功能或實質意義反倒受到漠視。然而，此種繁複的教學計畫格式，對教學經驗的累積，對教學技術的獲得，對教學專業的成長，筆者認為亳無幫助，徒然浪費諸多心力和精神於其中。再者，教學計畫的寫法，經常是讓人看不懂計畫者的真正意圖，還得用猜的，而且所猜想的多半還不對。目標部分更為棘手，能力指標、單元目標、行為目標的存廢、關係、寫法，均待釐清。因此又接實習後，毅然決定面對上述問題，謀求解決。

之所以試圖解決上述教學計畫的格式、寫法，以及目標問題，還有兩個原因，其一是以往與資深教師對話的經驗－尤其是實驗小學負責教學觀摩的老師－這些資深教師都會花費許多的時間和精力來準備教學觀摩，但困擾他們的往往不是教學，而是教學計畫。因為他們既惑於格式和寫法，也惑於其功用〔很有意思，對嗎？目標方面則他們乾脆就不寫了，或者就用教學重點帶過去，其實是避而不談〕。閱讀其教學計畫，有的老師雖然寫得既多且細，希望能做為師資生的範例，然而實際教學卻總會與計畫有些出入，有些老師，這種出入的狀況還相當明顯，相當嚴重。這點與筆者認為計畫應該是溝通工具的想法出入很大，有待解決；其二是帶學生到實小集中實習後，學生在心得分享時提及有老師告訴他們，他們不太看教學計畫，反正教出來時與計畫一定會有差距〔那要計畫幹嗎〕。但教學目標一定要注意，意思是學生寫的目標太不像樣了，必須改進，使學生耿耿於懷，因此一直希望筆者和協同教學的蘇老師能說清楚，講明白，讓他們有所遵循。

連想到，以往在指導大五實習生時（學校畢業到國小現場去實習者），筆者要求學生上台初期一定要有計畫，且要經過輔導老師的同意。結果在訪視國小期間，數度被國小老師指說這樣的做法不切實際，且帶給他們很大的困擾。不切實際，因輔導老師認為教學時狀況百出，老師應該具有隨機應變，見招拆招的工夫，教學計畫除了應付師資培育機構的規定外，完全沒用，不要也罷；很困擾，意思是筆者的要求已對他們造成困擾，因為有此作業，他們就必須批閱，可是他們又認為計畫沒用。這樣的說詞逼使筆者不得不去考慮深思：教學計畫到底有沒有用？可不可以不用？如果要用又應如何使用等問題。

二．計畫到底有沒有用

教學計畫有沒有用？依照筆者的經驗，教學知能的成長離不開計畫，筆者以為成長與否主要在回答五個問題，做了什麼？怎麼做的？為什麼這樣做？這樣做的優缺何在？如何改善？知道自己做了什麼，怎麼做的，是成長的基礎，不知道做了什麼，不知道怎麼做的，如何成長？筆者提過，教學有三個階段，教前要知道自己要做什麼，要怎麼做；教時要知道自己在做什麼，在怎麼做；教後要知道已做什麼，已怎麼做，然後再探求要做什麼，要怎麼做，和已做什麼，已怎麼做之間有無差距，差距多大，為何有差距，如何拉近差距，進步就在其中了。有些教學觀摩的老師信心滿滿，然而實際觀察其教學，卻令人大失所望，原因就在其人或許經驗豐富，然而卻不知道自己做了什麼，怎麼做的。要知道自己做什麼，怎麼做，當然事前要有規劃，事後要有檢討。教學之前的規劃當然就是教學計畫了，其重要性由此可知。

教學計畫除可使自己能更有系統，有目的的進行教學活動外，還可更進一步的作為與同行切磋、討論、分享的載具。因為教師文化的孤立性質，因此彼此的互動不多，即令目前政府希望或要求同儕進入班級去相互視導，也因時間有限，工具失焦，虛應故事等因素，以致成效不顯。此時教學計畫就成了打破孤立，分享經驗，解決困難，專業成長的最佳利器了，因為透過教學計畫，我們可以知道別人要做什麼，要怎麼做，從而可以提供自己的經驗和做法，供別人做為參考，此種實務經驗的分享和討論，正是專業成長的最佳利器，因為實際而且有效。那以往為何沒見到此種功能的發揮呢？因為以往的教學計畫別人看不懂，而且與實際教學有段落差。看不懂，要如何分享？有落差，要討論什麼？解決之道呢？當然就是讓人家看得懂，而且計畫與實際教學相為吻合了。

三．欄位問題

因為教學是有目的、有系統的活動，進行教學活動時，每個活動都有其目標，方式，內容，時間，甚至教具或設備，評核的標準等等。有些教學計畫的格式是將教學活動這個地方，分成目標、時間、教具或設備、評核標準等等欄位，然後逐一加以列舉，例如教生字，那麼其目標就是行為目標中與此有關的幾之幾，是什麼等；時間也許是十分鐘，教具也許寫生字卡，評核則是會唸或會拼等。可是不管所用的教學計畫中的教學活動部份有幾個欄位，在教學時，這些欄位的內容必須整合起來，才能做出一個完整的教學活動。因此，在撰述教學計畫時，此部分描述的重點應該是在那個活動，那個實際的動作。如若僅列舉這些欄位的內容，但未描述實際的活動，閱讀者將很難了解其真正做法。閱讀者或許很用心的加以猜測，然而卻不見得對，而且多半是錯誤的解讀。一直到觀察真正的教學，才恍然大悟，原來計畫者是這樣想的，把各個欄位的內容串組起來原來是這樣的。雖對自己的解讀錯誤感到懊惱。但也不免質疑：為什麼老師想這樣教，卻又不把它寫清楚讓我們也能看得懂呢？這也就是筆者上面提及的教學計畫要讓別人能看得懂的原因。

四．計畫與實際教學脫節

實際參觀教學時，還經常碰到一個狀況是：教學計畫裡面有提到的活動，實際教學中卻沒有出現；或者反過來，教學計畫中沒有的活動，可是實際教學卻又跑了出來。結果呢？結果就是計畫與實際教學不吻合。不吻合，那要教學計畫做什麼呢？因為，如此一來，就成了有些國小老師所說的，教學與計畫必然會有出入，教學重在臨機應變了，也因此，教學無法討論，因為那是即興之作。

那要如何做到教學計畫與實際教學相吻合呢？計畫旨在為做出來的教學行為預做準備，也預為評估。理論上來說，計畫與實際教學應該是完全吻合的，即令因當時當下的狀況，而需做些許調整；之所以會有這些許的調整，表示計畫者對情況的掌握，在事前推演時仍有不足，因此這些許的調整，正是下次計畫或者構思時，應該列入考慮以求精進的地方。

但此種調整理應減到最少，尤其是在教學觀摩之時，那要如何做到呢？當然是再三演練了－尤其是生手，不演練往往想像不到實做與預估間的巨大差異。例如自然科的實驗，我們也許只想到這個單元的教學需做實驗，然後在腦海裡構思要怎樣發器材，怎樣實驗，然後就預想它就這樣順利的進行下去了。可是實際教學的時候，可能會發現完全不是事先構思的那樣，例如發器材，當初只是模糊的想像，因為做實驗時要用那些器材，然後預設是：器材就這樣很順暢的發下去了，因此未細究其細節，實際上呢？器材從何而來？是否先按組分好？如何確定堪用？事先要放那兒？有地方放嗎？是先說明實驗過程再發器材？還是先發器材再說明？由誰來拿器材？此時其他同學要做什麼？拿到實驗器材的組就可以做實驗了嗎？由誰來做？其他同學做什麼？…你看，單單一個發器材就有諸多需要考慮的狀況和問題，如若沒有經驗，在設計時就只想到發器材，而未及細思其間流程及可能狀況，想不發生狀況都難。這也是為什麼事先實做看看，事先再三練習，相對重要的原因。其他的活動，均可依此類推。這是生手如何讓教學計畫與實際教學相吻合，所必須採取的做法。

生手沒上台過，因此計畫時雖認真，但常會發生與實際運作搭配不起來的狀況，經由教導後，知道教學計畫要與實際情形相吻合，因此計畫時就會先行試演、試說、試教了。完成的教學計畫，因為是經過多次演練的結晶，整個流程都相當熟悉了，因此對教學即具相當信心，即令出現問題，亦知如何面對，如何修正，以求精進；而不是畏懼害怕，信心全失，又不知如何改善。因此教學計畫對他們來說，當然有用，也知道如何使用。那是幫助他們教學成長的重要利器，少了教學計畫，不止不知如何規劃自己的教學，教學後也將不知如何檢討改進。

老手經常上台，如若沒有計畫，而是隨機應變，那麼此次教學的所做所為與下次教學或許不同，但不同的地方到底在那裡，自己也不清楚，應該如何改善做法，更是茫無頭緒。教的內容或許還算清楚〔因為內容是固定的〕，可是到底是如何教的？中間碰到什麼狀況，如何處理解決等，因認為不重要，所以早就忘了，因此經驗無法累積，即令有心求進，也將有所不能。換句話說，雖有經驗，可是因為未曾細思自己做了什麼，怎麼做的，也未曾檢討其後果及狀況，結果…，結果是下次教學時，上次教學的問題和狀況還是重複，還會重複。或許該師也希望能改進自己的教學，可是此次教學，依然未曾細思自己做了什麼，怎麼做的，也未曾檢討這樣做的後果及狀況，結果…，結果是下次教學時，以前的問題和狀況還是重複，還會重複。

這也是筆者帶學生參加教學觀摩時，常會碰到老手所教的某些地方，看起來有些荒腔走板的原因。有些老師，荒腔走板的地方竟然是再三重複（因為隔幾年又輪到他教學，他可能已忘了上次教的狀況，可是在我們的紀錄中卻是清清楚楚的，也清清楚楚的看到，嗯，他的錯誤未改，還是在重複以往的缺失），原因呢？事前未做妥善規劃，事後又不知如何檢討改進，因此其教學知能只能稱為一年經驗的重複年資而已。解決之道，當然是事前花時間擬訂計畫，所擬計畫還要讓人能看得懂，還要與教學相吻合；事後又能詳述自己的實際教學，然後針對自己教學的良劣進行檢討，也針對計畫與教學的差異處進行檢討。

貳．問題探討

要教學計畫發揮精進教學知能，分享彼此經驗的功用，必須針對著教學計畫的格式，寫法，目標等來做探討。經驗告訴我們，不止生手覺得教學計畫難寫，老手也覺得教學計畫難寫，且功用也不大，之所以如此．筆者以為與教學計畫的格式、寫法、目標等都有關係。底下我們先探討教學計畫中的基本資料及教學研究這兩部分，後者談的是影響教學的重要因素，這些要素應在教學研究中說清楚，一方面助益自己規劃教學，一方面協助他人了解規劃者如此設計的原因和旨趣。其餘的格式、寫法、目標等再另外分章加以探究。

為了方便探討及說明，且以教育部網站－＞學習類教育資源－＞教學活動設計類－＞教學計畫項目中的某一自然科教學活動設計為例。該教學活動設計包括兩節課的教學，但因編幅太長，且僅要藉以探討教學計畫的前面兩個要項－基本資料和教學研究－的寫法，因此其餘部分先予以省略，但在探討時如與教學活動有關的話，還是會提及教學活動的內容。　　

目前常見的教學計畫，其項目、寫法等均與此教學計畫類似。設計者極為用心、相當費心的設計出完整的教學計畫，且願將之公諸於網路上，實在難得。因為一般老師多視教學計畫為畏途，一方面是沒時間和心力，一方面則是認為沒有用。但計畫真的沒用嗎？會否只是不知用途，或不知如何使用而已？讓我們來探討看看。

一般來說，一個完整的教學計畫大概包括下列部份：

l   基本資料：此計畫針對的是幾年級、什麼科目、什麼單元、教材來源、教學者、設計者、教學年月日等，設計者的這部分資料已相當完整，當然如能加入年級、教學日期更佳。

l   教學研究：正式的教學計畫，必須說明教學設計的背景，包括學生經驗、教師狀況、師生關係及互動特色、教材分析、座位、地點、教學資源、教學策略等。筆者也看過在此處還加上聯絡教學、教學準備者。此處包含的項目主要係影響教學的因素中與教學活動本身有直接或間接的關係者，透過此，我們可以了解到有那些因素會影響到教學活動。

l   教學目標：含單元目標、行為目標、九年一貫課程實施後尚包括各年級各領域的能力指標。能力指標約略等同於單元目標，較為含糊，範圍較廣，實際教學時，主要還是要達成行為目標。

l   教學活動：該計畫中含納的項目包括：目標、教學、時間、資源、評量等。

換言之，這幾個項目合起來就是完成的教學計畫了。我們先探討其中的基本資料及教學研究兩個部份。

一．基本資料的探討

基本資料主要是呈現該節或該單元教學的科目、教學者等，呈現方式大抵係採用表格式的欄位，在計畫時依表格欄位所示填入相關內容即可，因此這部分的問題不大，但什麼是應有的基本資料則有探討的必要，我們且以上述網路所搜尋到的資料做為探討的依據。

　　以這篇教學計畫來說，基本資料的部份已相當完整，但如能加入教學年（班）級、教學日期等，將更為清楚，因此其實際格式可歸納如下：

　　因為基本資料主要就是告知該節教學的相關訊息，在撰寫時就是一些事實資料的描述，因此問題不大。

　　二．教學研究的探討

　　教學計畫中的教學研究，一般是呈現影響教學的因素。換言之，透過計畫者在教學研究這個欄位中所提供的資料，我們對該節課的背景，或者可能影響教學的因素有了深一層的了解。在閱讀計畫前，我們對該節很可能是一無所知的，因此計畫者提供的「教學研究」應該能助益我們了解到教學者是個什麼樣的人？在計畫時他是怎麼想的？他面對的是什麼樣的學生？他們平常已建立了什麼樣的慣例來協助教學的進行？他的教學場所是在那裡？他要教的是什麼樣的內容？他對內容的了解有多少？他要用什麼樣的方法來協助學生學習？他會用到什麼樣的設備或器材？又如何使用呢？他的教學策略如何？使用什麼樣的資源呢？然後當我們看完上述的相關資料後，可以認同的說，喔，原來他是在這樣的狀況下，做出這樣的決定的，嗯，有道理，他準備的教學活動很高明，令人佩服，也值得學習。或者是，喔，原來他是在這樣的狀況下，做出這樣的決定，嗯，我的狀況跟他其實很像，但做法卻不一樣，也許我們可以聊聊，彼此切磋一下，或許對雙方都有幫助，而從他身上我又多學了一些東西。換句話說，教學研究是助益了解，協助溝通該節教學的一種媒介，可是習見的教學研究，卻除了因應要求，滿足規定外，並未能發揮上述功能。

　　一般來說，教學研究欄提供的資料，應足以讓人對影響該節教學的因素有較深的了解，這些因素似乎包括〔請看教學一章中，影響教學因素的部份〕：

(一)教學者：教學者的教學信念，個性，經驗等；如係試教，則描述對原班教學者的觀感、並儘量描述實情，以協助我們認識這個人。

(二)學習者：教學的好壞要看學習的成效，學習成效與學習者息息相關，教學其實是在學習者已具知能上，添加新的內容，改進舊的組織，因此應儘量詳實的描述學習者，尤其是其背景、先備知能、習用的學習方式等。有些班級會有特殊生，有些學校則是學生社經及生活經驗較特殊，均應加以描述，以助益了解。

(三)慣例：師生長期相處在一起，為了助益教學的順暢進行，因此會建立一些慣例，例如分組、發表程序、引起注意的特殊做法，例如筆者見過一年級老師喊：「一年孝班。」小朋友答：「看老師，坐好來…」之類。這些慣例相當重要，因此應予以描述。

(四)內容：教學是老師將待學的新內容拆分成學生可以吸收消化的學習單位，然後依序傳授給學生，老師對內容的理解程度，對內容的精熟狀況，深切的影響到其教學成效，因此，應詳述對內容的掌握情形。

(五)場所（即上課地點）：上課的場所會影響到學習的狀況，例如自然在自然科教室上課或在原班級上課，情況可能不同，因此應稍微描述上課場所。

(六)設備：包括可能採用的教具，媒體設備，或其他特殊的器材。在這兒，最該詳述的是黑板，因為黑板是最常用也是最好的教具，可是卻常被誤用，例如筆者數度在觀察實習生的教學演示時，發現黑板上存留未繳作業的名單、或寫有規定事項、甚至獎懲等，佔了好大一片面積，影響教學，造成分心，且顯示老師的班級經營有問題〔未繳作業名單常見一人數樣未繳，可見老師對此束手無策，或力不從心〕。再者，學生的座位也會影響教學，學生分組坐，我們可預估該節會以分組討論及發表為主；分組坐但卻是傳統的以老師為主的教學方式，那麼老師可能有問題，因為分組坐，聽講時必須側坐，很不舒服，顯見老師未注意學生的生理舒適，教學與坐法未能相互配合。

(七)教學方法：該節採用的主要教學方法是什麼？為什麼採用此法，準備用在什麼地方？

(八)教學資源：除了課文內容外，老師準備了那些補充資料，或者那種資源來協助學生擴充經驗。

(九)教學準備：有人將該節上課前師生應準備的東西，亦列於教學研究之下（舉例的教學計畫即是如此），那麼教學流程就可專注於正式上課後的教學活動；但筆者所見的教學計畫，多數人是將此項置放於教學流程中。

(十)聯絡教學：有人認為此點很重要，因為課的內容應該與生活經驗有關，因此有必要將之與別的領域做連結，然而，目前此項目大多流於形式，因此筆者認為不寫也沒什麼關係。

換句話說，教學研究，對計畫者來說，在協助自己掌握影響教學的因素，從而提升教學成效；對閱讀者來說，在協助了解影響該節教學的各項因素，從而認同教學者的想法和做法，確定教學者的專業和努力。

那麼以此來檢視上面所引用的教學研究，筆者以為有值得討論的地方。

(一)未把握教學研究的要旨，似乎是為了應付規定而填寫的。

(二)有些重要的因素並未提供，或所提供的訊息是不重要的或不需要者。

參．教學研究的逐項分析.

　　底下我們逐項呈現該教學計畫的教學研究部份，並據以提出筆者的看法：

一．學生經驗

(一)此處雖列有學生經驗，但卻沒有內容。教學係以學生目前的知識和經驗做為基礎，稱之為起點行為，接著老師將教材詳細分析、拆解，使成為可教或待學的小單位，然後透過教學活動將之加諸於學生的起點行為之上，使得學生可以順利且有效的習得。因此，此處的說明應該詳細且具體，且應包括兩個部份，其一學生知識，詳述已學過那些相關內容；其二是學生經驗，詳述學生具備的學習或生活經驗，前者例如習於分組或個別學習，有無討論或發表的經驗，學生間的互動及關係如何，常用的學習方式，有無特殊學生，獎懲機制及其成效等等。後者則是學生生活中有無與待學內容有關的經歷，有此經歷對學習幫助很大，沒此經歷則需設法以其生活經驗中最接近者做為舉例或說明的依據。不了解學生的知識和經驗，將無法論及教學計畫的良劣優缺。因此學生經驗有詳述的必要。前往國小試教前的教學計畫，因為實習老師與學生不熟，因此設計起來倍感吃力，其故在此。

(二)筆者認為此處所謂的教學研究，主要是要讓人家知道教學者是在什麼樣的背景下，擬訂出底下的教學目標，規劃出底下的教學活動。旁人對該班可能是完全陌生的，因此透過教學者的描述，對該班狀況，該節情境，對教學內容、對教學方法的選用等影響教學的因素都有了初步的瞭解，對教學者的用心和專業也更有信心，更加佩服；初學者也可從中習得教學規劃時應考慮的要點和實際的做法。

(三)對影響教學的因素加以描述，即令只是略做說明，對旁人都有莫大助益，因此除上述對學生的描述應更為具體明確外，筆者以為尚應描述一下教學者，以及師生間的互動特色，例如各種已經建立的慣例。

二．教材分析

(一)此處的教材分析，讓閱讀者知道學生前已學過的內容，現在要教的內容，以及爾後要上的內容，相當不錯。有此資料後，教前即可先行複習學生已學過的內容，以作為學習此節內容的起點；上完後，也可預告將要學習的內容。此處的教材分析，使得學習成為連貫的過程。

(二)其後面的說明部份，則令人存疑，除非教師特別要求，否則學生是否會注意這些課題，是有待檢驗的。檢驗的方式，只需在教學時注意老師提及類似內容時，學生的反應如何即可知曉。但其教學中並未出現這些內容，因此，其說明有點一廂情願，且與教學無關。

(三)又，第七冊的食物鏈與第十二冊資源利用與環境兩個項目，其後面的說明完全一樣，亦待查考。

(四)又這個地方僅列出單元順序顯然是不夠的，因為單元順序主要是了解教學前、中、後的教材連貫性而已。但真正要教的內容是什麼？教學者準備如何將之拆解成可教或待學的單位，這些單位的順序和範圍又是如何？有了這些資料，我們才能了解教學者對內容的了解和掌握情形，才能判斷它設計的活動是否合適？事實上，教學者的內容知識絕對會影響到他的教學策略。可是此處並未進行此種分析，未進行教材分析，又要如何安排活動來進行教學呢？

(五)從其教學活動中（因編幅關係因此未呈現出來）可知其所用的最重要的教學資源就是課本和習作，因此似可大略說明課本及習作的內容，又準備將之轉化成什麼樣的教學活動，然後才能據以評估教學活動設計的良劣。

(六)因為自然課大多在自然科教室進行教學，自然科的座位編排方式與一般班級座位不同，因此此處亦應說明上課地點及座位編排方式，俾便了解其教學有無與座位相配合。

(七)又，班級教學時最常用的是黑板，有的老師，尤其是科任老師，會將教學流程，以及實驗內容事先畫或寫在黑板上，另外，有些老師也會在黑板上畫出獎懲機制的表徵物，如若教學研究目的在協助了解教學背景，筆者以為黑板應是其中要項。亦即應描繪一下黑板。

三．教學重點

(一)此處的標題與教材分析項目中的第十二冊標題不同，與基本資料中的教學單元中的標題亦不同，二處的標題均為「資源利用與環境」，何者正確有待查考。

(二)此處的三個重點與教學目標相符，但仍有不同。單元目標有三，分別是：1.認識生物資源與人類生活上的相關性；2.認識非生物資源與人類生活上的相關性3.資源的利用應兼顧環境的維護；筆者不清楚為何不將此處的教學重點與單元目標合為一項，既清楚又一致。

(三)此處所述應該是該節的重要內容，如真係如此，筆者以為或可以綱要表來呈現，更為清楚，也有助於學習內容的組織。

四．教學策略

(一)教學策略部份主要是告訴他人：設計者在本節課中主要的教學方法是什麼？為什麼要使用這些教法？使用在什麼地方等等。此處並未說明為何使用這些教法，以及準備用在什麼地方。

(二)如果仔細閱讀該教學計畫的教學活動部份，可以發現老師其實是以課本內容的閱讀為主要方法，然後以問答的方式來加深印象，所提的教學策略有些並未在教學活動中出現，例如默劇、插畫。

(三)又其中某些項目集中用於第二節，是在上完課本內容之後，然後再以寓教於樂的方式補充很多資料。筆者以為如此做法並不妥當，因為教學重點所列探討主題應是教學重點或者目標，其他內容只是輔助性質，如若第一節主要是課本內容，第二節輔以很多活動和內容，那麼學生記得或學得的可能不是第一節資料，而是那些有趣的活動。

五．教學聯絡

(一)為了突顯不同科目間的相關，因此常見教計畫中有此項目，意欲提供學生較完整的經驗，實際上那仍是不同領域的活動。

(二)以目前來說，課文內容都上不完了，那來多餘時間進行此種聯絡教學，因此筆者認為可刪此項目，以免流於紙上作業。

(三)筆者的意思是：如果真正有這樣子的規劃，也就是教學者真正會去執行，那麼這樣的寫法當然值得稱許，如若只是因應或者填補以往常例的寫法，那麼大可不必如此費心。教育重視的應該是實質。

六．教學準備

(一)教學活動中未見用到剪報？心得報告亦未見使用到，因此第一項應予刪除，以符實際。

(二)教學中未用到風景照及可愛動物照，第二項可刪。

(三)教師或許有心讓學生增加背景知識，因此提供所述與該單元內容有關的書籍，但教學中未見用到，第三項可刪。

　　  (四)單元順序中提到的是學生對該單元內容的時事資料已經相當熟悉，此處卻是老師蒐集，二者不符；筆者不清楚為何不讓學生去蒐集時事及相關議題的資料，筆者相信老師會蒐集，但交給學生蒐集不是更好嗎？

　　  (五)教學準備項目，除4.5.外其他均可刪除。

(六)教學準備含學生準備，此處雖然有列學生應準備的三種資料，但在實際教學時並未用到，可推知老師也認為有此需要，也知道有此必要，但以往沒用過，因此此處也是雖然有寫，但不知用於何處，也不知該如何使用。其教學與計畫有差距。

肆．討論

教學研究欄主要是告訴閱讀者該節教學的背景資料，以及影響該節教學的所有因素，綜觀此處寫法，教材分析、教學重點還算不錯，但教材分析還應該深入分析欲教的教材，以利教學活動或學習活動的進行，而非僅提出此教材與前後教材間的縱相關係；另外，應加強學生經驗、教學策略部分；應加入教師、師生慣例、座位、黑板及教具等；可刪者包括教學聯絡、及教學準備的前三項。簡言之，教學研究欄所描述的應是能協助他人增進對教學的瞭解者，要寫就應寫到讓人看得懂，能溝通，例如學生經驗、教學策略；應將有助於瞭解該節背景者加入，例如教師信念或對內容的瞭解、師生建立的慣例，上課場所、設備教具－尤其是黑板；班級座位等；虛應故事的地方，雖有前例，刪之何妨，例如教學聯絡的部份；做不到，或者與實際教學無關者不必強求加入，例如教學準備前三項的學生準備部份。

教學計畫，顧名思義，主要是事先構思在教學時，應該透過什麼樣的活動將教學內容以最有趣又有效的活動，教導給學生。在這過程中，有那些因素會影響到教學，必須事先考慮，然後將之行諸於文，一方面提醒自己，一方面也讓不了解該班狀況，以及該節內容者，了解到老師的著眼點在那裡，考慮的重點在那裡，從而對該節，該班，以及影響教學的因素有深一層的了解。

　　單就教學研究部分來說，其目的應該就在協助自己以及可能閱讀該教學計畫者，了解這些影響教學的因素，以及老師以這些因素為基礎所做的考量，然而一般所見均非如此，所引教學計畫即為一例（已是相當不錯之作了），其餘筆者所曾見過的教學計畫（包括比賽得獎作品），也莫不如此（當然筆者的學生除外）。之所以如此，與設計者只是照著人家的格式依樣畫葫蘆，而未曾試著去探討其寫法和內容有關，筆者以為教學研究的評量方式應該是教學者自問，我寫的這些和教學是否有關？能否助益別人了解影響教學的因素。

上述筆者的意見僅是個人看法，希望能引發他人加入探討此一區塊，使之更能發揮功用，也更合我們需求。

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