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第十章　教學計畫與觀察紀錄的再探討

    教學依其順序可分成三個階段：教學之前，教學之時，教學之後，雖分三個階段，其實重心都是教學。教學是旨在協助學習的系列活動，是一個個的活動，要描述教學這一個個的活動，必須告知這是什麼活動（活動名稱），以及這活動是怎麼進行的。教學之時用言行來呈現，但教學之前的計畫，以及教學之後的紀錄，則都是用書面文字來呈現，因為呈現的方式相同，內容又一樣，因此計畫和紀錄應該是可以相通的。本章旨在闡述這個觀點，並用實例來探討計畫、紀錄的描述方法，及兩者間的關係。

第一節　計畫再探討

壹．教學是核心

老師一職的核心任務是教學，教什麼？如何教？正是老師是否具備專業知能，是否真為專業人士的檢核依據。「教學」是一種外顯的行為，是看得到、聽得見的。老師之所以有此行為，或許與他的信念、知識、想法有關，然而我們看得見的只有他的行為，聽得到的只有他的言語，至於他的信念、知識、和想法等，只能透過他的行為和言語去推敲。在教學時，我們所要徹底瞭解的、要精確掌控的－不管是計畫也好、教學也好、紀錄也好－就是他的行為。那行為要如何了解呢？多年來深入解析教學影帶及教學現場後，筆者以為要了解老師的教學行為，最少應該知道：老師做(或說)了什麼，老師是怎麼做（或說）的。做了什麼，用行為名稱來指謂，例如新歌教唱、自然實驗、…；怎麼做的，則應該將含納於該行為中的所有要素都詳細加以描述，例如他花了多少時間，用什麼器材，以什麼方式，將什麼內容，傳達給學生，結果如何。因為是行為，所以是動態的，動態的行為其實不易描述，因此更需儘量敘明。

在一節課中，老師的教學和學生的學習是交相纏繞在一起的，是從上課鈴響即開始，然後連續不斷的持續進行到下課。以國小來說，這段時間絕大多數是四十分鐘，在這四十分鐘裡，老師和學生的互動是極為複雜和快速的，很多事情同時發生，必須立即且公開的處理，例如國語領域，一課課文的教學中，大概都會有一「內容深究」的活動，可是施行起來的狀況可能是︰有些同學很認真的在聽講；有些還在找或翻課本；有些在處理己事；有些甚至在閒聊或發呆…。又例如數學領域的教學，或許含有(請學生)「上台演算」這個活動，此時，底下同學或認真觀察；或無所事事；或甚至嘻笑玩耍的來個小小違規。課在進行時，有時是老師講述，有時是小組討論，有時是個人發表…。換句話說，要將四十分鐘內所發生的，複雜且快速的，師生互動狀況詳實描述下來，如若不懂方法，那簡直是一場災難，耗時長、費力多卻又得不到什麼成果。也因此如何描述或分析教學，以做為了解實況、分析良劣、檢討精進的依據，就變成了能否提升教學素質的重要課題。

貳．教學的單位是活動

要描述或分析教學，首先要找到教學的基本單位，有了這個基本單位，然後我們才能得知此時的教學活動是什麼，又是如何進行的；然後計畫、教學、省思也才有所依循。那什麼是教學的基本單位呢？研究班級教學的生態學者曾試圖回答這個問題，他們深入班級現場，觀察甚至攝錄老師在班級中的教學，然後試著加以分析和拆解，最後得到的答案是「活動」(activity)(Berliner, 1983; Doyle, 1984; Gump, 1967; Kounin, 1970; Silverstein, 1979)。也就是說將教學拆解開來，會發現其基本的組成單位是「活動」，一節課的教學是一個活動、接著另一個活動、接…組合而成的。每項活動都有一定的時間，並有可區辨的參與者、內容、及特殊的互動型態等(Doyle, 1984; Gump, 1967; Ross, 1980; Yinger, 1980)。

這樣的概念，或者這個分析教學的基本單位，真能用來分析教學嗎？驗證其真確性的最好做法，當然是使用實際的教學來做分析。因為實際教學時，師生互動快速且複雜，沒受過相當訓練，難以從事或進行。因此較好的方式是攝錄，將教學實況如實的攝錄下來，放映時可暫停，而且可重複，甚至以秒為單位來進行分析。結果可發現教學確實可用「活動」做單位來加以分析，雖然老師的行為有時會有些模糊，但仍可清晰區分出不同的活動。例如攝錄下來的國語科某新課的第一節教學，第一個動作可稱為引起注意，老師拍兩次手要學生注意她，但成效欠佳，學生多半不理（但還是可看出是在引起注意）；但老師還是繼續，問學生這節是什麼，前座的學生答國語（可勉強稱之為揭示主題）……；正式上課時，老師要學生打開課本唸一遍（雖然指示得不是很清楚，成效也不是很好，但仍可稱此活動為「概覽課文」…），再試說大意…。

每個名稱含納的都是一個活動，而每個活動都有其目標、內容、互動方式、時間等。例如引起注意，老師可能是用上課儀式來進行：起立、敬禮、坐下；其目標在將學生的注意力引到他身上；其動作是班長喊口令指揮其他同學做出指定動作、老師回應；時間可能不到六秒；揭示單元名稱時，可能的做法是老師先問學生今天的上課主題，然後指著事先寫在黑板上的單元名稱請學生唸出來；並且問學生：看名稱能否猜出在講什麼…時間可能是二十秒…。你看，用活動來分析教學，可以清楚具體的看出這是什麼教學活動以及其實際做法了。

　　有了「活動」是教學的基本單位這個概念，那麼計畫、教學、觀察、省思也就有了一個具體且有用的工具，而不會束手無策或無所適從了。換言之，老師在班級中的教學，主要是透過一個又一個的活動來進行的；一節課的教學是許多活動串連而成的。在教學影帶的檢證之下，或拿到實際教學現場去應用的結果，都可看出：這種說法是可以接受的，也經得起驗證的。

參．活動的應用

　　在真正應用時，例如用在教學計畫上好了，其中的教學流程或教學活動，在設計完成後，正式撰寫或描述時，應該是先標出活動名稱（準備做什麼？），接著詳確描述該活動的進行方式（準備怎麼做？）。透過這樣的方式來描述，別人應該可以看得懂，而且計畫上的活動與實際的教學也將極為吻合。如此一來，教學計畫變成了溝通的工具，不止可以和自己溝通，也可以和別人溝通。和自己溝通的結果，可以使計畫更為周延，更為精緻；和別人溝通時，可以相互討論以吸收別人的看法和經驗，可以相互分享以擴展自己的視野和曲目。不止每個活動都可溝通，前已分析過一節課的教學流程，因此，計畫時就可將上述流程放在計畫中，如此一來，整個計畫甚至是層次井然，含納齊全的。

可是我們看到的計畫往往不是這樣，往往無法溝通，往往雜亂無章，往往脫三落四，再者則是格式繁複，還沒開始進行設計就已經令人望而生畏了；且以某一國小［底下簡稱其設計者為林老師］在教學觀摩時提供的資料為依據，以該計畫與實際教學的比對，做為探討如何使計畫和教學做到易於溝通、架構井然，且含納齊全的依據。

我國的教學計畫並未統一規定，也無一定格式，因此其寫法因人、因校而異，可說是百家爭鳴，各具特色。筆者以為教學計畫，是預先構思教學的進行方式，也就是事先構想教學內容用什麼方式來傳授給學生較佳。教學既是系列的活動，因此教學計畫的重心也應該是系列的活動，而所謂的活動，有其時限，有其內容，有其方法，有其目標，有其特殊的互動方式，有其成效，(這些前面都有述及)。因此在描述時，應將這些整個的融在一起，以人家看得懂，自己也看得懂的方式描述下來。

肆．實際計畫的分析

林老師在教學計畫中的教學流程這一項目，將設計的教學活動分成四個欄位，分別是教學活動，教學資源，教學時間，教學評量。而且在撰寫時主要係用靜態的方式來排列。可是這樣子呈現往往造成除非真正觀察其教學，否則不清楚（如引起動機），或者不夠清楚（如發展活動）的狀況。變成閱讀者需要去猜測：設計者要怎麼將這些欄位中的項目整合起來，以成為實際的教學活動？結果設計了老半天（計畫所花費的時間和精力都相當驚人，實小老師經常提及他們寧願實際教學，不願寫教學計畫），所完成的教學計畫別人看不懂，只能猜，那不是很可惜嗎？

　　再則，在教學活動這部份，林老師有的僅列出名稱（如：小河的客人），有的則底下有簡要的描述（如：認識語句：揭示語句長牌－＞教師領唸－＞輔導學生朗讀課文。）前已述及：教學主要是透過活動來進行，要讓他人瞭解活動的進行方式，最好是能夠將活動再拆分成做什麼（活動名稱），怎樣做（將要素整合說清）兩個部份；換言之，上述的教學資源、教學時間、教學評量等，其實都應該整合含納於怎樣做（或如何做）當中，如認為資源，評量真的很重要，那麼我們可以在教學活動欄之外，另格出一欄，將如何做時應注意的事項列於其中，使教學的規畫能更為完整。其名稱暫訂備註（或者讀者認為適合的名稱），於是其樣式約略如下表：

　　那麼這樣的呈現方式好或不好呢？我們先探討這樣的格式是否能含納原計畫中被刪除掉的欄位中的內容？結果是沒問題，而且還更有層次，更能聚焦於實際的教學活動上哩。［請與原先的計畫做比對即可瞭解。］

　　接著我們來探討看看，原先的計畫在閱讀時能否讓人了解或掌握他的意思？計畫讓人看不懂，甚至自己也看不懂，那還要計畫做什麼呢？所以計畫當然應該要讓人讓己都能看得懂才對。前面已經說明過：教學活動含納著做什麼（名稱）和怎麼做兩個部份。教學活動，應該是看得到、聽得見的行為，既是行為，是動態的，因此不好描述，所以更應該仔細考慮如何才能描述得讓人家看得懂［其規準是旁人閱讀計畫後，告知計畫者，結果與計畫者的意圖愈符合者，愈佳］。

　　一．該計畫中的活動在說什麼

　　那麼該計畫中所描述的活動能否讓人看得懂呢？且以該教學計畫的準備活動中「小河的客人」為例做為探討的依據。「小河的客人」這個教學活動，其教學資源是：彩色圖片四張、實物投影機；時間是十五分鐘（因為和角色扮演合計十五分鐘，因此暫且以八分鐘計算好了；如此一來每張圖片的教學時間大約兩分鐘）；評量方式是：能根據圖片及老師提出的問題練習說話。

好，我們且試著把這四個欄位所呈現的內容彙整起來，看看它們到底在講什麼？因為是靜態的分欄呈現，所以我們只能用猜測的，計畫者意欲用實物投影機，將四張彩色圖片依序投射出來（所以老師在課前應已將圖片依次序排好。可是真的是這樣嗎？因為我們只是猜，所以到底是不是這樣，要等實際教學的觀察紀錄出來後，才能進行比對，以便確定其做法是否如此。）學生先根據圖片練習說話，然後再回答老師提出的問題。可是這兒又有問題了，「根據圖片及老師提出的問題」是什麼意思？是根據圖片練習說話？再回答老師另外提出的問題。還是老師的問題與圖片有關，學生主要在回答老師的問題？又學生是如何根據圖片練習說話的呢？小組先討論？再個人發表？但如何指定發表的對象呢？或者就是小組成員相互說給組員聽？又如何回答老師提出的問題？老師提問－＞小組討論－＞代表回答？或老師提問－＞舉手回答－＞老師回饋？或提問－＞搶答－＞回饋－＞彙整？那個對呢？

　　二．實際的教學

因為有老師的實際教學影帶，可拿來做為檢證的依據，結果呢？請看我們就著老師的實際教學所做的紀錄。

　　「一．老師準備了四張彩色透明片，第一張是一條小河邊，河面上有幾片

　　　　　蓮葉；第二張是兩隻青蛙，套在第一張上，變成青蛙坐在蓮葉上大　

　　　　　聲唱歌；第三張是許多蝴蝶，套在前兩張上變成岸邊有許多蝴蝶在飛

　　　　　舞；第四張是兩隻烏龜，套上去變成在岸邊爬行。

　二．前三張圖片看起來不太清楚，一直到第四張老師才注意到並打開投影　

　　　機底下的燈，圖片也才清楚呈現。

　三．每當要放映之前，老師就請小朋友把眼睛閉起來，猜猜看圖片上會多

　　　些什麼；放映後，則出題目請問同學，例如加上青蛙後，就問青蛙小

　　　的時候叫什麼，圖片上的青蛙在做什麼，為什麼之類。

　四．每問一題，會的學生就舉手以便取得回答地位，老師會從中挑一人來　

　　　回答，回答後老師會重述一次答案，並給予口頭鼓勵，此部份做得相

　　　當確實，功力深厚。」

　　我們的猜測大部份都錯了，例如不是圖片而是透明片，而且是四張可以套成一幅圖畫的（老師的用心令人感佩，但其寫法則令人費解）；例如老師並沒有要學生根據圖片練習說話，猜對的做法是：提問－＞搶答－＞回饋。因為我們沒法真正掌握老師在計畫中的意圖，於是，這個教學計畫的功用就打了大大的折扣，無法分享溝通。又因為老師是如此撰述的，因此，即令計畫完成後意欲精緻其做法，也因意圖不清而將有所不能。換句話說，其呈現方式不夠清楚，無法發揮與己（遑論與他人了）溝通的功用。當初老師設想到用透明片來做教具，呈現課文中表達的景象（其實相當令人感佩，而且饒有創意），以做為引起動機，以「小河的客人」這個名稱來稱謂這個活動，可是活動的細節則未列出，因此他應該只是含糊的構想要怎麼做，並推估應該可以進行得很順暢，甚至想到如何使用投影機，如何提問以增強效果等等，但因為只是心中的構思而已，並未形諸於文，因此構思完，想再更精緻其做法時，這個地方可能就帶過去了。因為這個地方原先的推想就是可以做得很順利，所以不必再細究，這就是筆者認為的問題所在，沒將活動的順序詳實記錄下來，只有細想，因此不易精緻。那為什麼不直接將實際的做法描述在計畫中呢？我們來看看如將觀察所見稍做修正後（因為有些不止是事實，還有說明，例如二發展活動的部分），放在計畫中，是否能發揮溝通的功能？

　　三．修正看看

　如若將之修正如上表，是否較原先的計畫清楚呢？如此一來，要做什麼，要怎麼做都一目瞭然。那為什麼不這樣寫呢？或許會有人想問：可是原先計畫中的教學資源、時間、評量等怎麼辦？請看時間部分已經註記在名稱之後，讓人家知道該活動預計的時間是多少，因為原先的時間欄內的時間，指的也是這個活動準備使用多少時間，放在名稱之後看來更為清楚，不是嗎？其他的教學資源、教學評量等，都已經放在怎麼做的描述當中了，不需要再次重複。例如原教學資源欄中的透明片啦、實物投影機啦，都已在教學活動中加以描述了，原資源欄是靜態的陳述，改成實際的動作不是更清楚嗎？原教學評量欄的寫法是：「能根據圖片及老師提出問題練習說話」，可是此種寫法前已提及，不清楚其真正做法到底如何，改成上表的寫法後，相信閱讀者將更能了解計畫者的意圖。可是紀錄中出現的放映機的問題啦，或者叫人回答時應注意什麼啦，要寫在那裡呢？顯然只有一個欄位的話，雖然要做什麼，要怎麼做比原計畫要清楚許多，但顯然仍有不足，因此最好能再增加一個欄位，然後將這些應注意事項，放在這個欄位中。於是這個教學計畫中，老師創意展現的「小河的客人」這個活動，其寫法，及計畫中應有的欄位就變成了：

這樣的描述與原初的計畫比對起來，是否更清楚呢？是否該有的都有了呢(例如原先四個欄位中的內容)？甚至原先沒有的部分，它也提供了，使得計畫中的做法更為周全(例如投影機的操作，學生參與等)，別人也更易明瞭（原先的靜態呈現改為動態說明，並且分項詳述）。換言之，我們只用兩個欄位就可以撰寫得比原初的四個欄位更清楚，主要的做法是寫上活動名稱後，並在名稱的後面以括號的方式註記該活動預計的時間，如此一來，就濃縮了時間這個欄位（原有的內容及功能還在）；有目標的話，也可在名稱的後面以中括號標示該活動的目標，然後又濃縮了目標這個欄位；接著在名稱之下，將“準備怎麼做”詳細的描述出來，因為怎麼做的描述相當具體且詳細，因此所有的因素－原計畫格式中的資源、評量（以及其他各種可能欄位）的內容－都會含納在其中。然後在另一欄位（備註欄或注意事項欄）中，將自己認為進行該活動時應注意的事項，或想提醒自己的事項，分條列出。如此一來，計畫者要做什麼，要怎麼做，以及提醒自己的內容，就清清楚楚的呈現出來了。如此一來，欄位精簡到最少，但看來更清楚，更完備，也更有系統。其餘活動仿此撰述，結果內容詳盡，描述清楚，可以溝通的教學計畫就此誕生或現形了。這種計畫不止人家看得懂，而且可以做到與實際的教學幾乎完全吻合。

　　計畫中的活動透過這樣子的動態描述，不止別人一看就懂，易於溝通，對計畫者本身來說，也有督促的作用；因為計畫者必須非常清楚自己要做什麼，要怎麼做，才有辦法清楚描述。如果光想一個梗概〔其想法其實還很含糊籠統，例如小河的客人〕，然後到上台後，再隨機將之具象化，結果所做和所想中間可能落差甚大。又因構思時含糊籠統，所以無法修正改善，因此雖然設計時耗時甚長，費力甚多，然而，真正教學時，行家一看就覺得有討論空間（因為計畫看不懂，所以只能在觀察教學時看出），然而自己卻看不到自己的缺失，以致教學多次，缺失依舊，主要原因都出在計畫含糊籠統，不夠具體詳實。如果採取動態描述，就不可能發生類似問題，因為計畫中的活動與實際教學幾乎完全一樣，而且可在教前進行修正改善。

　　又在如此做的過程中，還可以將活動的層次分出來，例如上例中可用符號「一．」表示一節課教學的三個階段，準備、發展、綜合。符號「(一)」表示該三個階段底下的活動，而且在描述時空出幾格來；符號「1」表示該活動的實際做法，如此一來，整個活動有層次，有系統，別人看來一清二楚，自己要檢討時也相對容易。

　　四．原計畫的其他問題

　　除上述問題外，原計畫還有值得討論的地方，例如：　　

l   並沒有將準備活動的所有子活動列出來，例如上課儀式等。

l   準備活動一般來說不止上課儀式而已，應包括：上課儀式，揭示主題和目標；前導主題，引起動機等，可是林老師的計畫中，其準備活動下的小河的客人及角色扮演，應該是屬於引起動機的部分。

l   基本上，目前我國的教學流程仍以準備、發展、綜合為主，該計畫並未列出綜合活動。綜合活動其實非常重要，學童在該節中到底學到了什麼，學會了沒有，必得利用綜合活動才能得知，可是該計畫中卻沒有這個項目。

l   前面已經說過了，該計畫中的活動，有的說明不夠清楚，可試著清楚描述，並將與活動有關的要素均含納於描述中，教學時應注意的事項，則可另欄羅列，以免疏忽，影響到教學成效。

l   教學資源的使用方式應該在如何做中描述，否則尚需猜測；描述清楚對計畫者也有好處，因為沒有構思清楚甚至實際試做過，很難將活動的方式及該有的資源以及資源的使用方式描述得很清楚。

l   教學評量欄可刪除，因為看完活動的描述，即可推知其評量標準了。例如，認識語句：揭示語句長牌－＞教師領唸－＞輔導學生朗讀課文。其評量標準是：能正確地認唸語句長牌，能流暢朗讀課文。老師要揭示語句長牌，當然是希望學生能正確認唸；輔導學生朗讀課文，當然是希望學生能流暢朗讀，那麼此種不說自明的東西，特地寫出有何意義？

為什麼這樣說呢？我們來看看

(一)上課儀式：這個項目在原計畫中並未出現，可是實際上呢？請看我們觀察到的實情：

　　　　「上課儀式：

　　　老師臨時請一名”有精神”的同學當班長喊口令，班長喊「起立」口　

　　　令後，教師提到：「還有人在動亂」，眼光注視並掃視全班，等同學都

　　　注意後，才示意班長繼續喊「敬禮」、「坐下」。(參觀人員一併起立致

　　　意)」

　　　也就是實際教學時有此活動，可是計畫中卻沒有。與此類似的是在認

　　　識語句之後，老師又做了一個「小小兵」的活動，同樣的計畫中也沒

　　　有。換句話說，計畫中的活動與實際教學活動是不相符的。

(二)描述不清楚的部分還可再舉例，例如發展活動的「認識語句」，老師描

　　述的做法是：「揭示語句長牌〔請小朋友認唸〕－＞教師領唸－＞〔小

　　朋友跟唸〕－＞〔全部貼在黑板上後〕輔導學生朗讀課文。」

　　　　實際的做法則是：

      「1.老師將兩面黑板拉到中間合併起來，將準備好的課文條貼在黑板 

          上（隨書附贈的課文是長條紙，林老師是將長條紙用膠帶貼在長

　　　　　牌板上，已整理好，此時按序貼到黑板上；剛剛要小朋友角色扮

　　　　　演時，已將課文內容貼了一半，此時繼續後面一半），一面貼一

　　　　　面請同學注意看，不出聲的默讀。

　　　　2.有同學大聲讀出來，老師未加制止，因此更多同學加入朗讀。

        3.貼完後老師範讀、領讀、同學分排齊讀（該班原先應該是分成六

　　　　　排，因為教師一次請兩排起來讀，讀前老師會先快速的喊：加油！

　　　　　加油！加油！被叫到的排則和以：GO！GO! GO!，場面相當熱

　　　　　絡。）」

　　　換言之，計畫中描述的教學活動與實際教學比對起來，更可看出其間

是有差異的；反推回去，也可以看出計畫中的描述並不清楚，老師對

教學的「意像」(image)不夠具體明確。

　　　三．其餘應加應減的項目，及其理由，在上述討論中應該說明。

　　那麼實際在進行計畫時，怎麼做較佳呢？首先當然是依據教學流程，將所有教學的活動名稱，包括制式動作，包括正式教學的發展活動，包括綜合活動等，統統列出來。列出來才會去注意，才會去細想。然後詳細描述其實際做法，準備花多少時間，用什麼工具，以什麼方式，將什麼內容傳達給學生，希望達成什麼目標，獲得什麼成效（如何做的部分）。因為時間和活動息息相關，因此可置放於活動名稱之後，例如引起動機，準備花二分鐘，目標是引起學生學習的興趣。這個目標如係在行為目標的編號上屬於1-3，那麼我們就可以在活動名稱（引起動機）之後加上時間和目標，結果其表示方式變成了「引起動機(2')[1-3]」（本節的教學計畫未列目標）；然後活動名稱底下，再詳加描述其進行方式。如若有需要提醒自己在教學時注意什麼，則將之置放於備註欄中。

伍．教學流程及較佳寫法

　　如若以此節為例，教學計畫應該怎麼寫呢？怎麼樣才能貼近教學實況呢？基本上，教學時有的活動都應該有，並且注意時間的分配，注意每個活動的進行方式：

　　這樣子一來，我們可以清楚看出整節課的教學活動及其流程。計畫中有些活動可以當成是小的模組，來加以變化或者精緻化，或者加以調整或增刪。例如，前面準備活動中的四個制式動作。又從統整過的計畫中，也可看出該教學計畫還有討論的空間，例如，兩個引起動機的活動太長，而且太重；後面的幾個正式教學活動又太僵化太正式，活動時間也太長，可能會超過學生的注意幅度，容易使學生感到疲累因而易致分心，或秩序難維持的現象，以致學習成效不彰。引起動機的兩個活動其實與要教的內容無關，看起來好像純為引起學生的興趣，或者讓學生玩樂放鬆一下。筆者以為該節之所以如此安排的部分原因，應該是該教的已經教完了，因此原先只是讓學生複習以加強學習成效，但為了讓師資生觀摩完整的注音符號的教學方式，才加了後面的正式教學活動。即令實情如此，筆者仍以為前面太過輕鬆，後面太過正式。

　　在實際教學中，老師在引起動機部分確實花了十五分鐘；可是在正式教學時，「認識語句」上了五分鐘左右，之後竟又加上一個小小兵的活動，其做法是：

「1.唸完課文後，老師請同學們站起來，表演”小小兵”，其做法是老師唸出字詞，學生表演幾聲的動作，例如一聲就立正，二聲兩手斜上舉；三聲是兩手平舉手臂彎曲朝上；四聲是兩手斜下舉。

　2.表演兩遍後，老師又說要玩”一二三木頭人”的遊戲，請了七八個同學上台，然後面對同學，老師喊一二三，同學趕快轉成面向老師，老師唸一個字，同學比出那是幾聲，錯的先回去；

  3.最後後形成四個人對決，反應都很快，數次後難分勝負，老師請其回座，鼓勵後並說明有機會以後再比。」

　　顯然的，該節課的教學計畫與實際教學並不符合，使得別人很難評述其做法或教法好壞，因為無從評起，也表示教學計畫沒有什麼用，因為即令費盡心思，努力撰寫完成了，別人也無從理解其實際上會怎麼做。對教學者來說，情況類似，因為自己也僅將教學計畫做為參考，而不是做為依據，所以所做與所寫有落差，以此節來說，落差還不是很小。

　　但值得一提的是，該教師清楚知道一年級小朋友的注意幅度有限，必須用口訣或手邊遊戲來維持其學習興趣，〔這種了解，以及了解後的因應處理，沒有經驗者是無法想像的，遑論去做了，換言之，此種實做智慧必得在現場中才有可能看到或想到〕那麼我們將該教師構思的活動，與教一節課的教學模組結合起來的話，是什麼樣貌呢？如此一來，其教學流程應該是〔這是如果重來時的寫法〕：

　　.好，這樣的改變有否較好呢？最少該有的活動都有列出來，有列出來才會去考慮如何做到，甚至做好；調整了前面兩個引起動機的活動後，其輕重比例較為適當；也考慮到學生興趣的維持（因此每學習十來分就有一個放鬆的活動），最後的綜合活動也可用來增強或測量學習成效。你看，因為活動描述得很清楚，計畫與教學又能相吻合，因此教學計畫成了溝通的工具，是可以與自己對話以求更為精緻，與別人對話以便分享看法；加上計畫的呈現方式有層次，又有系統，因此即令別人不盡同意，它也已成為專業成長的媒介了。

　　如果對上述的教學活動和流程有意見，也沒有關係，可以就自己的意思或實際的狀況加以修改。有了這樣的架構，修改起來更為容易，也更有把握。修改的方式包括增、刪、修等方式。教學計畫內的活動、流程、時間和內容都可以改變。但不管怎麼改，原則都不變，不管是你自己也好，別人也好，都應該能看得懂計畫者要做什麼，或準備做什麼；要怎麼做，或準備怎麼做。如此一來，我們可以知道這節課的教學到底是怎麼回事，我們看得懂，而且它會與實際教學極為吻合，必要時，當然也就可以超越這個模組了。

　　教學計畫是可以溝通互動的，它是一種構思如何教學的語言，有了這個語言，我們當然就可以藉之來了解人家準備做什麼，準備如何教；可以了解該設計者的教學和自己有什麼不同，因為我們看得懂；所以單單閱讀別人的教學計畫，就可以借鏡人家的長處或優點，甚至納為已有，引為己用；也可以借鑑人家的缺失，加以避免，加以修正；人家與自己不同之處，更促發自己去省思，去檢討，從而對自己的做法更有把握，更有信心。自己在撰寫計畫時，也把自己的想法和做法提供出來，供人參考，與人分享。計畫愈多，愈知訣竅；閱讀愈多，愈增曲目，訣竅精熟，曲目廣博，想不進步都將有所不能。

　　筆者認為網路上的教學計畫大多有缺失，即係以模組比對、能否看得懂？有無失衡？能否做到來加以推估的。

第二節  紀錄再探討

　　前面我們以林老師的教學計畫為對象，以觀察該計畫的實際教學後的紀錄為依據，來比對二者之間的落差，來評論該計畫的缺點和疏漏，甚至藉此說明計畫應有的格式，以及如何設計出較有組織和系統的教學。之所以能夠如此做，主要原因是：教學有三個階段，教之前的計畫；教之時的言行；教之後的紀錄和省思。這三個階段所談論的重點都是教學，而教學是系列活動的串組，因此，談論的重點成了含納於教學中的每一項活動；計畫的良劣也可從整體來看，安排的活動方式、順序、時間，輕鬆與嚴肅活動的比例和位置。又因為教學前、中、後三個階段所談的核心都是教學活動，而教之前的計畫和教之後的紀錄都是文字呈現的型態，寫法都是先寫出做什麼（活動名稱），再描述怎麼做，因此這二者應該是（實際上也是）可以互換的。

壹．觀察紀錄反推成教學計畫

　　我們在前面其實已經試著互換過了，例如用實際的教學活動來比對原初只列名稱的「小河的客人」，然後反推回去，根據觀察到的教學活動進行情形來描述「小河的客人」這個活動可以怎麼寫；而將「小河的客人」這個活動描述清楚了，觀察紀錄應該就與教學計畫相差無幾才對。都應該是：

　　　　1.四張彩色透明片，第一張是一條小河邊，河面上有幾片蓮葉；第二張

          是兩隻青蛙，套在第一張上，變成青蛙坐在蓮葉上大聲唱歌；第三張

          是許多蝴蝶，套在前兩張上變成岸邊有許多蝴蝶在飛舞；第四張是兩

          隻烏龜，套上去變成在岸邊爬行。

　　2.要放映之前，老師就請小朋友把眼睛閉起來，請小朋友猜猜看會多些

      什麼；放映後，則出題目請問同學，例如加上青蛙後，就問青蛙小的

      時候叫什麼，圖片上的青蛙在做什麼，為什麼之類。

　  3.每問一題，就請會的舉手，然後選人回答，回答後再重述一次答案，

以加深印象，並給予口頭鼓勵。

換言之，如果計畫和紀錄都是根據實際教學的話，那麼計畫一轉就變成了紀錄；同樣的，將觀察紀錄一轉，就成了詳細具體且實際可行的計畫了。

　　原先筆者以為計畫和紀錄可以互換這概念很難理解，後來在教學影帶的協助下，發現學生一下子就可以了解其間關係了。筆者的做法是先請學生看一兩個教學活動，然後要求學生先口頭描述該活動（這是觀察後的描述）。接著問學生如果我們反推回去，要用書面來描述教學者準備如何進行這兩個教學活動時，應該怎麼描述較好？〔試著從觀察後的實況，反推如果要事先規畫這兩個教學活動，也就是如果要在計畫中描述這兩個活動，然後實際做起來像所觀察到的樣子〕學生經過一段時間的考慮和討論之後，一致同意較好的做法：還是得先描述活動名稱（做什麼），接著描述實際做法（怎麼做，當然要非常詳細具體）。

　　筆者再請學生重看一遍這一兩個教學活動，然後再問學生，如果要用書面來描述教學者如何進行這一兩個活動時，應該怎樣描述才好？學生經過一段時間的考慮和討論之後，一致同意較好的做法還是：先描述活動名稱（做什麼），接著描述實際做法（怎麼做）。

　　此時，筆者再請學生注意計畫、教學、和紀錄的關係，學生一下子就瞭解教學是核心，計畫是預擬準備教什麼？準備怎麼做？教學是實際正在做什麼？正在怎麼做？紀錄是描述已經做什麼？已經怎麼做？這三者是互通的，又因為真正化為書面的，只有教學計畫，以及觀察紀錄，因此這兩樣比對起來，其教學流程－也就是教什麼，怎麼做的部分－是一樣的，只是單有此事實的描述還有不足，因此教學計畫應該另外加一欄位，以提醒自己應注意事項，使得構思能更完整，教學能更周全；而觀察紀錄的此一欄位則，改為自己對該所觀察到的教學活動之看法和建議。也就是說教學活動的部分，教學計畫和觀察紀錄是一樣的，不同的是另一欄位，因為功能不同，所以內容也不同，導致名稱也有差異。

　　到這兒，我們大抵已將計畫的寫法及其格式略做說明，從這兒我們大概也可以瞭解觀察紀錄的寫法，一樣只要兩欄即可描述清楚，第一欄是實際教學的教學流程，包括活動名稱，以及如何進行該活動；第二欄則是觀察者的看法與建議。與教學計畫不同的是，教學計畫的第一欄同樣是教學流程或教學活動，但第二欄則為備註或注意事項，是提醒自己用的。

貳．紀錄的類別、格式和寫法

　　底下我們再來探討不同的觀察紀錄。筆者將觀察紀錄依其功能分成三種，第一種是目前正在推展的教學視導，別人來觀察你的教學，並分析良劣提供建議，筆者稱為「視導紀錄」；第二種是師資培育生或者實習生，觀察別人的教學，供自己學習模仿之用，筆者稱為「參觀紀錄」；第三種是紀錄自己的教學，做為自我檢討改進之用，筆者稱為「省思紀錄」，省思紀錄也是筆者認為教學檔案中證明自己實力和努力的，必備的基本資料。這三種紀錄都是以教學後的紀錄做為基礎，因此其格式極為類似。筆者將這三種紀錄都設計成三種欄位，第一欄是原計畫、第二欄是實際教學、只有第三欄不同，如係視導紀錄則此欄的內容應是看法和建議；如係學習模仿則此欄內容為做法優缺；如係自我檢討則此欄內容為省思檢討。但為統一起見，筆者暫以「看法和建議」稱之。

　　在此簡述一下列出此三欄的用意，之所以列出原計畫，主要是與實際教學做比對，讓教學者重視並真正學得計畫與實際教學應該儘量吻合，使之成為與人溝通的工具。這個做法對生手特別重要，因為可促使他們將教學實況試演出來。然而此欄在未事先提供計畫或者不需比對時，則可刪除；實際教學欄，則是將教學拆分成一個一個的活動，然後列出活動名稱，並詳述該活動的實際做法；這一個欄位最重要，因為討論、分享、學習、批判等，主要都是根據實際的教學活動。此欄應該是沒有討論空間的，因為它陳述的都是事實，是應儘量客觀且詳實的。至於「看法和建議」欄則是真正的功力所在，實際教學如實呈現後，對之的看法如何，是有不同的，而且是主觀的，例如該活動有什麼優點可供學習，有什麼缺失有待商榷，又應如何改善等，都在看法和建議欄中提出，別人在閱讀時即可據以判斷撰述者的觀念是否正確？看法是否高超？做法是否可行等等，它也是對話、討論、分享、切磋的依據。因為林老師的教學已呈現一部分內容，因此筆者將其其他部分，以三欄的方式呈現於下，藉供了解實際做法的參考。

紀錄的寫法

　　將計畫和實際的教學對照著看可以很清楚的看到兩者間的差距，這也是目前國內教學專業成長的問題所在。教學計畫對國小老師來說是苦差，是不切實際的〔因為他們大多認為計畫只是應付上級要求，與教學關係不大，教學強調的是臨機應變，見機行事〕，是浪費時間的，加上平常也沒有人要求或規定他們必須寫教學計畫，因此真正要寫的時候，大概都是交差了事，而沒有將它看做是一種溝通的語言。計畫和教學的彼此分離、各自為政，使得老師們無法從別人的計畫中獲得啟示，加上觀察的能力欠佳，也沒有接受過訓練，人家教什麼也看不懂；目前提倡的視導技巧，又使得他們無法詳記見聞，而必須將系列的、有意義的活動拆分成無意義的，不成系統的一條一條項目，然後再就這一條條的項目打分數，在這樣的狀況下，所謂的教學專業成長，當然也就成了隔靴搔癢之舉了，費力多但成效少，也讓人少了衝勁和熱情。但不管怎樣，想進步就得面對現實。如果想要教學成長，就必須先知道或者先描述做了什麼，怎麼做的，然後才能更進一步尋求改善現況以成成長；不知道做了什麼，怎麼做的，而冀求所謂的教學成長，那無異於痴人說夢。

　　計畫是一種班級教學的溝通語言，是提醒自己的工具，是與專業人士對話的依據；在教學視導的過程中，與其舉行所謂的觀察前會議，不如由觀察者或視導者先閱讀教學者的教學計畫，然後請教其自己認為較不清楚的地方。在教學時，有些地方可能因教學者與學生長期互動的關係，已經習以為常，成為例行作業了，成為運作時不需再特別提及的東西了，所以在計畫中可能只是帶過去甚至略而不提；可是對觀察者來說，因為完全不清楚來龍去脈及其間曲折，因此有加以探究的必要。再者，觀察者在閱讀過教學計畫後，對教學者的意圖、目標、可能的做法等可能已有一些梗概，對其活動的安排，時間的掌控，教具的使用，成果的評估等也有了初步的了解，如能再就不太清楚的部分加以請教，對該節教學就有了較清楚的圖像了。沒有了教學計畫，則口說無憑，在含糊籠統的情況下，觀察教學者的教學行為，能夠對教學者提出什麼樣的建議，老實說，依照筆者的經驗，有限得很。目前習用的教學視導，視導的依據是一條一條的項目，不用閱讀教學計畫也沒有關係；結果視導也是一條一條的項目，形同脫離了教學實況在論述優缺。

　　將經過觀察及紀錄訓練的觀察紀錄，提供給教學者做為參考，老實說，好壞優缺不說自明，有時根本不必提出什麼建議，因為教學者已經很清楚的了解到別人看到了什麼，自己實際做了什麼了。值得擔心的反而是：會否對教學者造成太大的衝擊？換言之，心理沒有做好準備，突然接到這樣的觀察紀錄，這樣具體明確描述自己教學實況的觀察紀錄，可能不是欣喜，而是無法置信，無法接受。

　　觀察者對教學者提出建議時，必須以事實做依據，換言之，觀察者的觀察能夠深入脈絡，入木三分，對教學者即令有所貶抑亦能讓教學者心服；如若觀察膚淺或者僅就數個項目勾勾選選，不免令人有隔靴搔癢之感，此時，雖是誇讚教學者的作為，想來也會令教學者感到不自在。必得，觀察者認為好，別人觀看實情描述的觀察紀錄後，亦認為好，那才是真好；觀察者認為差，別人觀看實情描述的觀察紀錄後，亦認為差，那才能讓人心服的想要改正。

　　換言之，看法或意見必須以事實做依據，缺乏事實根據的看法或意見，僅能算是偏見或私見，例如觀察者提及：「教學者與學生互動欠佳」；那只是看法，至於此看法對不對，則不清楚，因為沒有佐證資料；可是如果描述「教學者的話沒人聽，教學者必須提高聲音才能讓有心聽講的學生聽見，然而大部分同學仍然沒有在注意」，則那是事實描述，從描述中，我們應該也會得到「教學者與學生互動欠佳」的結論。

參．整體省思

我們已經將教學者的每個活動都詳實且具體的加以記錄〔筆者再說一次，其程度應達到沒實際觀察過教學者，也可以了解並演示教學的實際行為〕，並且針對每個活動的良劣優缺及可能的改進做法，提出觀察者個人的看法和建議，這種看法和建議是以實際的教學行為做依據，是可以討論和切磋的。教學者也可以針對活動的想法和做法提出辯解和說明，換句話說，教學者和觀察者基本上是以實際的教學行為做依據，然後針對著教學實況在進行對話和辯證，在這過程中，雙方都能從中獲益。如係教學經驗豐富且老到的好手，更可藉由這個機會提出他的改善建議，對較為生疏的教學者這將是無價之寶，因為這種建議對改善教學缺失將是有效且實用的，對提升其教學成效也將有莫大的助益、教學視導的本意在此。其餘學習觀摩用、自我成長用的做法都與此類似，只是提供意見和看法者乃是批閱的師資培育者，或者有經驗的現職老師罷了。

然而，到這兒為止的的觀察記錄，針對的是一個一個的教學活動，對每個活動的優缺或精緻來說，當然有其必要，然而整體來說又是如何呢？個別的活動教得好，不必然整體就是好的，例如上述的「小小兵」單就此活動本身或許不錯，然而整體來說則其安排的時間不太適合。因此在描述過個別的活動後，還應針對整體的狀況加以省思批判，例如整體的時間分配、活動設計、活動順序、班級經營、學習成效等，顯然都有進一步深究的必要，使教學者從活動設計之初即能從觀察者給予的意見中獲得啟示。

以上面的教學為例，筆者在整體省思部分提出下列意見：

一．演示班級的常規其實在開學之初即已建立。開學前老師即應把自己認為重要的規則和做事及互動的程序先行擬出，並利用第一週的時間重復教導、演練，使之接近自動化，並成為該班同學耳熟能詳，自然而然的一種互動模式，這部分在教學中可以概推，然而難以細說；林老師這方面做得相當紮實，值得學習。例如上課儀式中確定學生注意的動作。

二．低年級小朋友注意幅度有限，因此在教學當中要隨時觀察學生的專心狀況，如已超出其生理限度，就應以活動來加以調劑並做短暫休息（一節課最少要有兩次，所以老師的手邊遊戲和口訣就顯得相當重要）。林老師的演示活動極多，學生都在活潑且生動的連續動作當中，足見其對學生心理的了解和掌握，值得學習。

三．林老師此節課的活動和口訣很多，對低年級來說這些都很重要，但不一定要自己費心思索、創造，能夠在觀察教學時注意這一方面老師的創意，或閱讀相關資料、與人討論等，再擇己所喜，加以模仿即可發揮大用。但與規則的建立一樣，在建立時其說明要清楚具體（低年級，示範似不可免）、要重復演練、要增強正確動作，要常加利用。

四．教低年級小朋友應該多使用視聽媒體，事前應試用看看，以免臨時出狀況；另外在教具的使用上，應設法讓花費頗多時間和心思充分發揮其作用，林老師這節課準備的教具多、有創意，又多能發揮其功能，是相當不錯的示範。

五．教學時，老師必須有自信（筆者的一名學生稱之為氣勢），站在前面一投手一舉足，信心四溢，學生自然信服。教學者無法肯定自己，看起來怯生生的，想要學生加以信任及尊敬是很困難的。而自信的來源之一是充分的準備，以及對所教內容的充分了解。林老師給人的感覺就是充滿信心，因為他對學生心理、對教材教法均有十足的把握。

六．教學多半透過口語，說話必須清晰，所用的語句是學生能了解的，很生動、有變化的，沒有模糊不清的用語，如：也許、可是、好不好、好像，你們說呢．．之類的語彙，以及一些欠佳的結尾語和口頭禪，如那個，喔．．等。林老師的用語明確、具體、清楚、易懂。

七．從林老師的教學中也可看出其實整節課就是幾個活動的組合，筆者最近參觀一些代課及實習老師的教學，覺得他們較大的毛病除了班級的秩序無法維持之外，就是整個活動不夠完整。每個活動的進行是有訣竅的：進行前要詳加說明、接著評估學生了解情形、然後學生實做（老師行間巡視，此時要給學生學習的時間和機會，也就是老師此時不要再喋喋不休了，新手常犯此病）、再後則要評鑑結果、最後再結予回饋。林老師的活動步驟雖然沒有分得這麼清楚，但活動井然有序，值得學習。

八．教學是需要事前充分準備的，然後將整個歷程結構嚴謹的加以呈現，學生所學較多，成就較高。林老師的活動完全依其設計進行，結構嚴謹，再觀其教具媒體準備之充分及創意，難怪整節教學熱絡、生動，完全看不到學生有分心或違規的狀況發生，相當值得學習。

然而林老師此節課的教學中也有幾個地方，是可以做得更好的：

一．教學計畫所描述的活動，無法從計畫中看出其實際做法到底如何，例如小河的客人，和角色扮演。

二．活動的安排似有前輕後重的狀況，將遊戲放在前十五分鐘，後二十五分鐘則全為教學。

三．活動進行前的說明可以更清楚具體，以免造困擾，例如小小兵。

四．有些活動是計畫中沒有的，例如上課儀式、例如小小兵和一二三木頭人。

五．最重要的活動應花最長的時間，可是並非如此，例如符號的習寫和應用。

六．復習和增強學習成效的綜合活動並未出現。整節教學匆匆結束，令人有意猶未盡之感。

那如若重來要如何改善呢？筆者已在前面簡案中加以呈現。

肆．結論

本章主要在探討計畫、教學、紀錄間的關係，並認為這三者談論的核心都是教學，而教學的基本單位是活動，描述活動時必須提及活動的名稱（什麼活動），以及活動的方式（包含或利用那些因素，怎麼做）；因為計畫和紀錄的呈現方式都是文字，都是書面資料。談論的主題都是教學，加上活動方式在描述時已經包含所有相關的因素，因此計畫和紀錄都應有一個欄位，也只要一個欄位來表徵教學活動。這一個欄位的內容是同樣的，因此計畫和紀錄是可以相通的，計畫一轉就是紀錄，紀錄一轉可成為計畫。只是單單描述活動，在實際作業上尚有不足，因為將計畫轉為實際教學時，可能需要提醒自己一些需注意的事項，例如教具的使用，學生的反應，應強調的節點等，因此計畫應加一個欄位，其名稱暫訂為注意事項；而紀錄教學後，對這些活動的良劣優缺也應有自己的看法，因此應加一欄位，是針對每一活動的個人意見，其名稱暫訂為看法和建議。

紀錄一般可分為三種，一種是外人對現職老師的視導和評鑑，一種是新手對現職老師的學習和模仿，一種是自己對教學的省思和檢討，這些紀錄最好都分成三欄，第一欄是原計畫、第二欄是觀察到的實際的教學活動；第三欄是看法和建議，其內容是觀察者對此一活動的看法。

紀錄完後，還應根據全節的活動進行檢討，因為單一活動的卓越不代表整節都是好的。在檢討時，可分別針對時間、活動安排、教具使用、學生反應、學習成效等，逐一進行詳密的檢討。最後再依據個人看法和整體省思，重新擬訂該節計畫。觀察教學並不容易，因為時間有限，因為老師排斥，如何讓這難得的機會發揮最大的功能，以達成專業成長的目標，正是本章所欲闡述者。

　　另外筆者要提醒的是：這過程中，講真話的勇氣，察納雅言的胸襟，以及就事論事的態度都很重要。老師因為孤立的關係，加上政策搖擺，改革不力，因此相互間的信賴很弱，但愈封閉愈不可能進步；愈公開，愈不藏私，愈願分享，則收獲愈多，成效愈好。因為大家都把自己的心血結晶公開出來，就有了相互學習和模仿的可能。

將教學實況詳細且具體的加以描述，既可了解別人的教學實力，也可做為自己揣摩、省思的依據，對教師掌握教學狀況、提升教學品質應該有相當的助益。　　如此描繪還有一個功能，就是歷久彌新。文字紀錄可長久保存，因此可成為經驗傳承的工具，也可成為眾人分享的媒介，就看如何應用了。

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