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第三章　教學流程

    本章主要在描述一節課的教學流程。在指導師資生學習教學時，如若只有幾個原則要學生遵循，學生根本摸不著頭緒，不知如何著手進行。即令非常認真的做足準備，得到的結果也還是挫折和失敗居多，因此，筆者乃有構思流程，使學生能依據具體明確的步驟來進行教學，一方面提高成功的機會，一方面也易於改善修正。有此想法後，當然就是蒐集資料，揣摩細節，然後再與實際教學進行比對了。原先認為蓋聶的教學事件較為完整，然而試做之後覺得還有討論的空間；加上各領域教學出入甚大，要研訂一個通用的流程困難重重，最後終於得到差強人意的結果。用以指導學生，學生均稱其便；尤其在擬訂教學計畫時，更易著手；做出來的成果亦足讓人見識到教學的專業性。

第一節　流程的重要及彙整

壹．流程的重要性

　　老師的最主要任務是教學，透過教學來影響學生，來改變學生的觀念，改變學生的行為。一名國小教師每週約上課二十節；每學期二十週，任教二十五年退休的話，約需上課二萬節。這兩萬節課到底是怎麼個上法呢？一般老師可能未曾想過這個問題。事實上在各科教材教法中，大抵都會提出一套該科的教學流程；而從以往國編本的教科書開始，直到目前審訂本的教科書商，也都編訂有教師手冊或教學指引，內中也都依例提出該領域教學的完整流程，然後再依該流程，提出各單元的教學活動，以減少老師計畫的時間，減輕老師設計的負擔，其背後的想法是教師們－尤其是新手教師－如能據以進行教學，即能達成一定的成效。如若更有心，在該流程之上或之中尋求超越或突破，學生收穫更多，成效更大。可是就像第一章所描述四年級實習生的教學，單純複製教師手冊中的教學活動，卻又不解何意，得到的結果將令人不敢恭維；再者，一個領域一套教學流程，也令人有不勝負荷之感，有沒有可能將各領域的各種教學流程，彙整成一個流程，使之成為一個適用於所有領域的教學模組，是本章所欲探討的重點。

　　事實上，遠從赫爾巴特開始，學者即在探討教學的整個流程，茲舉數名學者列述的教學流程（有的係含納於其有效教學的原則中），並在依據蓋聶(Gagne, 1985)的流程試著用於實際教學後，修正其含混籠統處，使之更為明確具體，然後再於實際教學加以檢證後，提出筆者認為一節課的教學應該有的，且行之有效的流程。

貳．學者看法

一．Rosenshine & Stevens(1986)認為有效教學有六項工作：

(一)每日復習及作業檢查

檢查家庭作業（學生彼此檢查作業）

重新教學（若有必要的話）

復習相關舊經驗（可以用問題的方式來進行）

復習先備技能（如果需要的話）

(二)教學

說明本堂課的學習目標

說明本堂課所要學習的主要內容或大綱（需具有結構性）

進行小步驟但不拖拉的教學步調；

利用問問題的方式檢查學生是否真的瞭解；

將重要概念或重點再強調一遍；

提供充足的圖解和具體的例子；

提供示範；

如果必要的話，可提供較詳細的解說、或重覆教學與舉例

(三)指導下練習

在老師的指導下，學生開始做練習；

高頻率的問問題，所問的問題應與新學習的內容相關；

從學生的反應中，檢查學生是否真的理解；

在必要的地方，教師應給予額外的說明，提供回饋以及反覆的解釋；

所有的學生都有機會反應，並得到回饋，教師要確知所有學生都參與；

練習時，教師應提供協助；

讓每位學生都有充分練習的機會，以便學生能獨立作業；

引導學生練習，直到學生的學習已經穩固時為止；

引導學生學習，直到學生的成功率已達80%時為止

(四)矯正與回饋

學生正確而快速的反應，應給予讚許，並問另一個問題；

遲疑的反應，應給予適當的協助；

學生錯誤的反應，表示還有必要再練習；

要注意偵測學生系統性的錯誤；

利用簡化問題、提供暗示、解釋或回憶步驟，給予過程性的回饋或重新教學，以矯治學生的錯誤；

(五)獨立作業

學生有機會獲得充分的練習；

提供直接與本日學習有關的練習；

練習直到穩固，快速且自動化為止（過度練習）；

獨立練習應達到95%的正確率；

學生獨立作業時，教師應隨時巡視；

(六)週復習與月復習

系統性的復習過去學過的教材；
提供具有復習性質的家庭作業；

次數較為頻繁的評量；

有任何重要教材遺漏時，需要再教學。　

二．Borich( 2004)認為有效教學有五個主要素，五個輔要素

(一)主要素包括：

           １．上課清晰：

　　　　(1)明確告知學生學習的目標；

(2)提供學生前導組體，使新舊學習相互連結；

(3)檢查並提供學生必要的先備經驗；

(4)明確而逐步的指導；

(5)設定適合學生能力的目標；

(6)利用實例或示範等，明確解釋教學內容；

(7)學習結果的摘述及復習；

(8)學習狀況的回饋及補救。

２．教學變化：

(1)   引發學生的注意；

(2)   以視線接觸、音調變化、姿勢表情等展現教學熱忱；

(3)   改變教材的呈現方式；

(4)   變化使用各種增強方式；

(5)   採用學生意見；

(6)   改變發問及評量方式。

３．任務取向：

(1)根據教學目標擬定教學內容及教學活動；

(2)避免行政或其他雜務干擾正常教學；

(3)預防或及時中止違規行為；

(4)根據教學目標選擇最適當的教學模式；

(5)訂定完成作業的明確時間表。

４．學生用功：

(1)教學後立刻提供學生積極的練習機會；

(2)提供學生有關學習的回饋；

(3)採用適當的個人或團體活動以引發學生的學習動機；

(4)使用有意義的口頭讚賞，以維持學生的參與；

(5)隨時監督學生作業的進步情形。

５．高度成功：

(1)教學內容前應確定學生具有必要的先備知識和經驗；

(2)立即修正學生初步的錯誤或猶豫的回答；

(3)建立符合學生學習的小步驟教學；

(4)教學材料的改變是逐步的，且與新舊學習經驗有關的；

(5)隨時調整教學步調，避免學生厭煩，或無法跟上教學進度。

(二)輔要素包括：

１．使用學生意見：方法含認可、修正、應用、比較、摘述，目前則用在推理，解題，構思上，方法是在教師引導對話下協助學生用自己的話陳述所學。

２．結構嚴謹：教前告知，教時認真，教後作結，此之謂結構嚴謹，而教學活動的層次井然，教學有趣等亦為其例。

３．適切提問：含內容提問：是直接（與內容有關）、低階、聚歛（答案唯一）、封閉、事實的；程序提問則與之相反；但問題高低階與成就似無相關。

４．探究精緻：促使學生進一步去思考其答案和看法。引發學生澄清看法，歡迎某反應的更多訊息；再引導學生回應。

５．教師熱忱：平淡語氣，單調聲音，光靠嘴巴想引發學生興趣實在很難，這個要素易體會難描述但卻很重要，熱誠，活力，投入，興奮都含在內。

三．Gagne(1985)訊息處理模式

    蓋聶曾分析各家心理學派的學習理論，發現訊息處理理論的學習觀點，最能解釋人類的內在學習歷程，因此以下圖的訊息處理模式表達其對學習的看法。

訊息處理模式是蓋聶(Gagne, 1985)所發展，他認為環境中的刺激是以物理能量的方式（如光、聲、壓力）為學習的感受器所接受，這些訊息立即轉換為神經化學衝動，送至大腦中樞的「感覺記錄器」作極為短暫的停留(不到1/4秒的時間)。隨後只有那些能引起學習者注意的訊息，方能經由「選擇性知覺」的歷程，進一步貯存於「短期記憶區」，其餘的訊息則永久消失。短期記憶貯存的訊息通常很短暫(維持十到二十秒)，記憶容量也很小(每次記住七加減二個單位)，因此若不反覆背誦，訊息很容易就此消失。短期記憶內的訊息需進一步經過編碼的過程，轉換成語意或心像的形式，並與個人舊有的相關知識結合後，永久貯存於「長期記憶區」內。

當個人需要提取「長期記憶區」內的訊息時，須藉助某種回憶線索，在長期記憶區「檢索提取」(retrieve)出相關的資料，送回短期記憶區，然後視實際需要從事分析、統整、或運算等工作，隨後送至「反應形成器」，組成口語、文字、或動作等反應系列，最後引導「執行器」，如手、腳、嘴等，對外界環境輸出反應。另一種提取的方式發生在十分熟練的學習，此時，有關的訊息從長期記憶檢索出來後，直接經由「自動化」的過程，傳送到反應形成器和執行器，如此一來可節省反應的時間。

上述整個學習、記憶、和回憶等過程的運作，主要受到「期望」和「執行控制」兩項因素的影響。所謂「期望」是指學習者想要達成某種目的一種特殊動機，學習者和他人都是影響「期望」的可能來源。「執行控制」是指學習者本身控制、主宰上述認知過程的運作，例如，能針對學習內容性質和教師的要求，選擇適當的學習策略進行學習，或檢討學習結果，並採取某些補救措施。

如果從記憶的觀點看，訊息處理過程至少存在著四處記憶瓶頸：1.一部分來自外界的訊息，經由選擇性篩檢的過程就此消失；2.短期記憶內的訊息停留短暫，且容量有限；3.編碼過程是決定訊息是否進一步儲存於長期記憶的關鍵；4.回憶檢索若不明確，訊息提取的過程便不順暢。若能突破這些瓶頸，便可增進記憶和學習。（參見張新仁，民77；張春興，民83）

有效學習策略包括注意力策略，編碼策略，及記憶提取策略三者．

(一)注意力策略

　　分為兩種，其一是選擇性注意，亦即分辨訊息中重要及不重要的部分，並對重要的內容分配較多的認知資源；另一則是注意力的持續。閱讀時畫記，聽講時做筆記，是掌握學習重點的重要策略；教導或及鼓勵注意都有助於專注的行為。

(二)編碼策略

　　復誦：反覆的默唸，朗讀，用手或筆反覆的抄寫等，如果學生不知如何復誦，那麼除教會外，還要訓練學生分辨何時應該使用，他們才會使用。

　　組織：意即學生將學習材料加以分門別類，並找出各部分間的關係，例如做成大綱、摘要、概念圖、或樹狀組織圖等。

　　心像：把要記憶的資料想像成生動的畫面，也就是在腦海中形成一個視覺意象，然後貯存在長期記憶中，常用者包括位置法、字鉤法、關鍵字法、諧音轉換法等。

　　意義化：將學習內容作進一步的連想或引申，目的在使新的學習內容和個人記憶中以往的知識作有意義的聯結，以增進記憶。包括閱讀時上下文意的引伸；學習概念和原則時能舉例說明；對學習內容加以類推或比喻；尋求學習材料的規律性；要記的事實，深入瞭解其原委；運用諧音轉換學習內容（八國聯軍：每日餓的話熬一鷹。美日俄德法奧義英）；把學習內容編成故事；以手勢或模型幫助記憶；以詩歌或韻文來吟誦；使用首字法；用自己的話重述學習內容。

(三)記憶提取策略

　　試著教別人；與一些人討論；學習時試著回憶幾遍；自行出題作答等，都有助於鞏固和熟練期記憶中提取資料。

　　四．蓋聶的教學事件

    蓋聶之所以提出訊息處理模式，旨在協助教師配合學生的「學習歷程」，設計適當的教學活動，從其訊息處理模式的圖型中，他說明了學習階段與教學活動的關係。從圖中可看出蓋聶將學習者的內在學習歷程分為八個階段。

　　　(一)學習歷程

   1.注意力警覺：學習者的感官注意到外在環境的刺激，從而產生警覺。                       

   2.有所期待：學習者產生學習動機，意圖達成所設立的目標。  

  3.回憶舊有經驗：將以往所學訊息，提取到工作記憶中。    

   4.選擇性知覺：將感覺記錄器所接受的最顯著刺激，選擇並抽取出來；

   5.編碼貯存：訊息由短期記憶以有意義的方式進入長期記憶；

   6.行為反應：習得的結果由學習者以可觀察的行為表現出來；

   7.增強性回饋：行為反應與預期相符，因而獲得增強，以強化所學；

8.引發回憶：學習者要利用或表現所學時，必須從記憶中檢索出來。

　　　(二)與上述學習歷程相對應的教學活動

1.引起學生注意：開始教學時，應先引起學生的注意；

2.提示教學目標：教學前清楚告訴學生，此學習的預期結果；

3.喚起舊有經驗：呈現新教材前，先喚回與新教材有關的舊知能；

4.提供教材內容：呈現新的學習材料，並強調重點；

5.指導學生學習：建議或提供編碼技巧，因愈有意義的內容愈易學；

6.展現學習行為：要求學生展現可觀察的行為反應，以確定所學；

7.適時給予回饋：立即提供良劣的回饋，必要時修正錯誤；

8.評定學習結果：提供學生多次行為表現機會，以確定學習結果；

9.加強記憶和學習遷移：多次多樣的練習，以增強所學。

    從上述呼應的模式可看出不同的學習歷程有對應的不同的教學活動。蓋聶認為教學活動安排得是否適當，是影響學習歷程的成效的重要因素，他主張這套教學活動設計適用性極廣，但也強調，實際教學時，九項教學活動的先後順序並非一成不變，可視實際需要而調整。

學習階段                           教學活動

1.注意力警覺                        1.引起學生注意

  2.有所期待                        2.提示教學目標

    3.回憶舊有經驗                  3.喚起舊有經驗

      4.選擇性知覺                  4.提供教材內容

        5.編碼貯存                  5.指導學生學習

          6.行為反應                6.展現學習行為

            7.增強性回饋            7.適時給予回饋

                                    8.評定學習結果

8.引發回憶           9.加強記憶和學習遷移

                     學習階段與教學活動的關係

　　將蓋聶和布里格斯(1992)〔所提教學活動與蓋聶(1985)所提完全一樣〕的教學活動與流行甚廣的韓特(Hunter, 1984)的教學活動做比對，發現二者極為類似，更增使用者的信心。

教學事件的相關觀點

1.引起學生注意                       複習舊有經驗

2.提示教學目標                       引起學習動機

3.喚起舊有經驗                       告知目標做法

4.提供教材內容                       講解示範內容

5.指導學生學習                       檢查理解情形

6.展現學習行為                       指導學生練習

7.適時給予回饋                       整理學習活動

8.評定學習結果                       提供個別練習

　　值得注意的是伯里克(Borich, 2004)在其「有效教學法」(Effective teaching methods)一書中極為推介蓋聶和布里克絲(Gagne & Briggs, 1992) 的教學模式，並列舉該模式可以如何應用於包括國語．數學、科學、文法等等科目當中，並認為不止直接教學策略可以使用，甚至非直接教學策略中也可以使用，後者並再以社會科做為範例。推估其意，應是認為有了一定的模式，那麼不管是教學計畫也好，教學也好，教學參觀也好，都相對容易，也相對有效，筆者原先也贊同他的說法，並試著教導學生用於實際的教學中，然而後來發覺與實況需要有出入，例如國語科的第一節，引起動機、概覽課文、試說大意、生字新詞，要如何利用此模式代入真正的教學中？因此必須加以修正，請看後面說明。
　　

五．布爾登和拜爾德(Burden and Byrd, 2007)則將教師的教學流程以教師教學行為稱之，將一節課的教學分為課的開頭，課的中段，課的結尾三部份。與我國傳統將教學分成準備活動、發展活動、綜合活動相類似。並在每個階段列舉應注意且有效的教學行為，

在課的開頭部分，老師的教學行為包括：

1.檢查出席狀況、

2.引起注意、

3.每日複習、

4.引起動機、

5.介紹目標、

6.分發器材

7.明述方向。

在課的中段包括：

1.課的速率

2.順暢轉換

3.任務取向

4.擴張學習時間

5.清楚講述

6.展現熱情

在課的末端

1.複習並強調重點

2.協助組織所學

3.準備下課。

　　六．高廣孚(民77)認為「設計一個能夠適用於任何學科教學之一般教學流程，在理論和實際上來說，應該是不成問題的。」(頁156)並認為此教學流程因過程的長短，可分成狹義和廣義兩種，流程如下：

u  引起動機

u  設定目的

u  活動一

u  活動二

u  活動三

u  …

u  活動Ｎ

u  指導綜合整理

u  實施評量

u  指定作業

　　　圖　狹義的教學流程圖　引自高廣孚，民77頁156.

    廣義的教學流程則將教師的課前準備工作，及課後的追踪輔導含納在內。課前的準備活動包括：1.擬訂目標、2.準備教材、3.設計教學過程、4.選擇教學方法、5.準備教具、6.佈置教室等；課後的追踪輔導活動則含：1.教學評鑑、2.補救教學、3.修正教學過程、4.成績處理等。圖示之為

u  擬訂目標

u  準備教材

u  設計教學流程

u  選擇教學方法

u  準備教具

u  佈置教室

u  引起動機

u  決定目的

u  活動一

u  活動二

u  活動三

u  活動N

u  指導綜合整理

u  實施評量

u  作業指導

u  教學評鑑

u  補救教學

u  修正教學過程

u  成績處理

          圖廣義教學流程圖高廣孚，民77 頁157

參．流程的彙整

    上述學者的教學流程說法不一，因此使用時應加以彙整成具體可行的做法；如若仿照我國目前將一節課分成準備活動、發展活動、綜合活動三個階段，筆者以為準備活動部分可彙整成一個流程，發展活動部分則多屬有效教學原則，是教學時可加以參考，然而較難放在教學活動當中者；綜合活動部分則又可加以彙整成可用以教學的步驟，茲分述如下。

　　一．準備活動部分

實際彙整起來應該是

    上述流程筆者已依據自己的經驗將之依照教學的先後順序排列過，那麼將上述四個準備活動的項目用於實際教學是否可行呢？筆者數年來教導學生在教學的準備活動階段使用此四項子活動，運作起來極為順暢，尤其是在民國九十七年再接實習時，先教導學生上課儀式（屬引起注意），然後導入準備活動的其他三個活動，結果學生一上台就有模有樣，不止因而信心大增，且其指導老師亦認為訓練紮實（參見第一章），亦即成效甚佳。

二．發展活動部分

　　在發展活動部分，蓋聶（Gagne, 1985）認為包括：提供教材內容、指導學生學習、.展現學習行為、適時給予回饋，韓特(Hunter, 1984)的教學部份主要是講解示範內容、檢查理解情形、指導學生學習，二者的說法其實都相當的空泛含糊，放在實務上，不知如何處理；羅先享和史蒂文生(Rosenshine & Stevens, 1986)前兩項的1.說明本堂課的學習目標、2.說明本堂課所要學習的主要內容或大綱（需具有結構性），應該是準備活動時的活動；其餘部份則多屬原則，而非流程；布爾登和拜爾德(Burden and Byrd, 2007)提到此階段應注意：課的速率、順暢轉換、任務取向、擴張學習時間、清楚講述、展現熱情等，同樣是原則，而非流程。布里克(Borich, 2004)在有效教學的五個主要素中的上課清晰此一要素中提及，應：(1)明確告知學生學習的目標；(2)提供學生前導組體，使新舊學習相互連結；(3)檢查並提供學生必要的先備經驗；(4)明確而逐步的指導；(5)設定適合學生能力的目標；(6)利用實例或示範等，明確解釋教學內容；(7)學習結果的摘述及複習；(8)學習狀況的回饋及補救。前三項屬準備活動階段，四五六為原則；後兩項則屬綜合活動部分。高廣孚(民77)將此階段的活動乾脆定為活動一活動二等等，同樣含糊籠統，不知所云。

　　從此表中可發現，在發展活動的教學流程部份，各家說法都有偏失，只重視原則，而忽略了實際的流程，也難應用於實際的教學之中，因此筆者綜合學者意見，並根據自己的實務經驗，提出自己的看法，並在下節中做說明，現在先探討綜合活動的流程。

　　三．綜合活動部分

 然而與實際活動配合起來應該是：

    綜合活動部分，學者均只強調加強所學，然而觀其意，似均不夠重視此階段的活動，因此論述似嫌不足，再者與實際需要對照起來亦有不足。因此雖然加以彙整，然而觀其結果與筆者認為此部份流程所應呈現的內容仍有些許距離，例如蓋聶(Gagne, 1985)適時給予回饋的意思似是所學內容良劣的回饋，評定學習結果當然需要，然不適用於一節課的教學；布爾登和拜爾德(Burden & Byrd, 2007)的前面兩項，複習並強調重點，是一節課末端該執行者，協助組織所學則較適用於發展活動中的每個小活動的尾端；高廣孚(民77)所列較為完整，然而評量部份似應用於單元結束，較少用於一節的結束時；指定作業部份，似宜改為延伸學習，分成兩個部份，其一是指定本課的回家作業，以協助組織所學並增強成果；另一則是為下次上課預做準備。

　　換言之，筆者以為前面準備活動的前導組體部分，應是要告知學生待學的內容是什麼，在綜合活動時應再告訴學生已經學過的內容是什麼；這樣子前後相互呼應，學生更能掌握教學內容；因此，此部分活動應該是要複習並增強所學。除此之外，在綜合活動時，因為課已經要結束了，應就學生該節的行為表現給以一個總檢討，也就是要告訴學生該節表現如何，以作為下次努力的參考，較常用的做法報告是該節分組競賽的結果；最後則係延伸學習內容，包括增強該節所學，及為下次上課預做準備的回家複習或作業。因此也應該有三個活動，分別是：

　　　1.複習並加強該節學習內容

      2.告知該節行為表現，並予以獎懲

　　　3.延伸學習內容

第二節　實際流程

　　我們已經將準備活動和綜合活動的細節，做了彙整和歸納，本節較為詳細的說明其實際做法。接著將發展活動應有的流程及其細節部分的構思，和如何實際應用部分做較詳細的說明（真正的做法則將在微型教學章再做細究，此處只做說明）。從以上的彙整可看出，整節課的教學流程〔可稱之為教學模組，亦即可應用於所有領域的一套一節課的教學流程〕應該是：

壹．準備活動

　　一．引起注意：必要時含點名；如係新手－例如是前往國小或其他學校現場試教的師資生，則應在此時將該節的規範、要求說明清楚，並列舉實例，讓學生真正了解，從而有所遵循。引起注意的動作極重要，因為下課期間，學生的心思放在別的事物上，依據訊息處理理論：沒有注意就沒有學習（教學時此點極為重要），因此老師一上課就必須設法將學生的注意力吸引過來；上課鈴響後一直到學生注意力集中到老師身上，這段時間的長短，其實就可看出老師的功力，及教師對教學的認真程度了。引起注意的方法很多，筆者看過用手指謠、用鈴鼓、用拍手等，目標只有一樣，但方法不妨多元。如果教學型態是分組的話，那麼筆者建議用上課儀式，因為可請學生坐下時將椅子轉向前面，並把桌上東西收起來。一般來說，上課的前面幾個動作－一直到引起動機－都是以老師為主，椅子轉向前面坐起來較舒服，東西收起來可減少分心的刺激。筆者看過許多實小的老師使用分組教學，然而在老師講解說明為主的準備活動階段，學生大多側著身體坐，感覺很不舒服。筆者以為用上課儀式，並請學生坐下時將椅子轉向前面，即能解決此問題。學生坐得不舒服，希望他用心聽講，大概也很困難吧。又在教學觀摩時，經常看到老師為了表示客氣和對師培機構的重視，因此常在上課儀式時，向老師敬禮後，又請班長喊口令，學生面向黑板外的其他方向，向師培者及參觀者敬禮，筆者以為這是極為不妥的行為，觀摩目的在學習現場經驗，教學者應展現的是教學專業行為，不必在這種虛偽的客套表相上做文章。還有一點值得注意的是，筆者迄今未發現那個老師上課儀式做得很漂亮者，因此特別下了番功夫探討如何做較佳，目前的要求是學生站起來後，不管快慢都應介入，讓學生知道老師從頭就重視他們的表現細節，實做結果極為成功。不重視上課一開始時段的老師，可能對學習的理念不是很清楚。有的老師甚至沒有上下課之分，那如何讓學生一開始就專注以便於學習呢？

二．單元名稱與目標：大抵以板書及說明為主，筆者的意思是一個好的老師一定會讓學生知道學習的重心，以增強學習成效，不知道學什麼，怎麼可能學得好？因此單元名稱與目標即為此而設計。沒有名稱和目標，很可能學習完一節課的內容後，還不知道此節到底在學什麼，遑論記得所學內容了，因此上課前應將單元名稱板書在黑板上；此時還需注意，如係直行敘述的內容，例如國語、社會，那麼板書的名稱應亦是直行者，並寫在黑板的右方；如係橫行撰述者，例如自然和數學，那麼板書的名稱應亦是橫行者，並寫在黑板的左上方。寫的位置和字跡，約略可看出該師的專業程度。筆者提過，教學是活動的串結，意思是教學是一個活動接著另一個活動的系列連結，每個活動都有其目標、內容、互動方式等等，活動和活動間可以很明顯的看出差異來，例如上課儀式，目標是將學生的注意力收回到課堂上來，互動方式是班長喊口令，其餘人照做，內容是起立、敬禮、坐下；單元名稱與目標呢？主要是讓學生知道上課的核心內容是什麼；一般的做法是採用師問生答的方式，請學生將板書在黑板上的名稱念出來；其餘活動可依此類推。每個活動的運作都有可以考究的地方，除精緻每一活動之外，活動的順序也要注意，順序一錯，可能秩序就亂了，收不回來，例如自然實驗，應該先講解再分發實驗器材，如果先發器材，那麼想講解也將有所不能了，因為學生根本不會聽你的了。再則活動和活動間的銜接，最容易造成分心或違規，更要慎重。因為銜接時，如若沒有規畫得很詳盡，可能的狀況是空白時間太長，學生無事可做，因此很自然就違規了。單元名稱與目標與前一活動的銜接應該是，老師請學生將桌上東西收起來，並以舒適的方式坐下後，隨即請教學生本節的領域和單元名稱，然後在學生答後，指著黑板上的名稱請學生念一遍，再請教學生由此題目想到什麼…

三．前導組體：所謂前導組體，原先的意義是將待學的內容先整理成一個綱要，讓學生在學習之前預先知道內容的梗概，做好準備學習的心理準備，可以提高學習的成效，例如上社會課的地方特色，先將重要項目列表呈現出來，可助益學生對內容的掌握；又如上自然時，先將實驗項目列表呈現，做為引導，等實驗後再將結果填入，可使學生了解實驗重點，及可能流程。但有次參觀實小舉辦的教學觀摩時，因為教學計畫當場才拿到，因此對該節內容及流程還相當陌生，結果，老師一上台，先告知同學該節的內容以及主要的活動（當時是上社會的休閒活動，老師告知會先下定義，再請教同學有那些種類，同學較常做的又是什麼，最後請同學擬訂一個郊遊計畫），結果讓我們輕易即能掌握該節的內容和主要活動，並用預告的活動與實際教學做比對，獲益良多，印象深刻，因此筆者將之納入流程中，要求實習老師在準備活動的此一部份，要先行告知試教學生該節的主要流程和活動，並認為有三個功用，其一，自己的教學有此軌道可循，不致離題太遠；其二，學生心理有所預期，易於掌握重要內容；其三協助指導老師或觀察者了解該節流程。

四．引起動機或複習舊經驗：可採用的方式可依視覺、聽覺、動覺來加以區分；視覺方面包括繪本、圖片、海報、布偶、影帶等等；聽覺方面包括老師說、錄音帶說、聆聽其他媒介的聲音等等；動覺方面可用比的、舞的、動的…等等。在復習舊經驗時可採用測試、或問題等。準備活動的前面三個動作較好把握，但引起動機因需與教材內容以及學生的生活經驗有密切關連，因此沒有常軌可循。一般來說，動機好壞可用四個要點來加以檢核，1.與待學內容有關；2.是學生生活經驗中的；3.是學生可以瞭解的；4.是生動有趣的。老師有沒有用心，功力如何，看其引起動機即可明瞭，半點虛假不得。

貳．發展活動

　　前已述及，發展活動部份，相關學者所提的教學流程大概都屬於教學原則，因此如何用在實際教學上就成了必須另行克服的難題，筆者先行描述構思後的流程，再說明為何如此決定，決定後的流程又如何用於各個領域中。

和準備活動及綜合活動相類似，發展活動也可以分成好幾個活動，因為此階段才真正在教導新內容，也是教學良劣的重要依據，因此最重要，時間應該最長，活動應該最精彩也最有系統；而且，在教學計畫中，此部份才有所謂的目標。因為領域的不同，因此發展活動時的名稱亦隨之而異，為形成通則，因此此階段的教學活動，筆者以活動一、活動二…加以命名，每個活動再依其流程分個五個小活動，說明如下：

一．活動一：此時開始有行為目標，因為學生開始有學習，預期的學習成效就是行為目標所述者，因此老手大概都會先想活動再寫目標，新手因為不知活動要如何安排，因此在寫教案時往往是亂寫胡寫，這也是學習教學必得先觀察過實際教學後才能進行的主因。筆者將每一活動的進行方式再拆解成下列流程：

(一).說明：詳細告訴學生要做什麼，怎麼做，要用學生能懂的話，說清楚，講明白；如果內容太過龐雜或冗長，必要時還要分成細段，以方便學生的理解。

(二).評估：有時老師會以為前面的說明已經很清楚了，或者說過後學生應該清楚了，然而，經常碰到的狀況〔尤其是實習老師〕是學生不見得真懂，因此必須有一評估的動作，該動作是良師與否的重要參考。其做法是先請一名學生說說看老師說了什麼，再請另一同學說說看該同學說的對不對；或者第一位同學說後，再請全班表態是否同意其說法。之所以要有此動作，乃因評估完，就要真正進行練習了，因此必須確定學生真懂真會，如果沒有評估動作，等到真正進行後才發現學生並未真懂，則將不得不請學生停下學習的動作，重新說明。此時，有的同學繼續進行，有的同學在討論或猜測老師的意思，真會注意聽講者不多，因此成效不大，且秩序必亂，這也是為什麼該動作很重要的原因。

(三)練習：練習分成兩個階段，剛開始時應在老師的指導下做練習，因為是初次的練習，因此學生難免惶恐不確定，生疏沒把握，因此老師應該多予鼓勵，並且進行走動式管理，以了解個別學生的學習狀況－例如較困難的地方在那兒，等下可能要再說明並練習－，及各組的學習狀況，等到學生練習一段時間，對之已有相當熟悉，再在回饋之後進行獨立練習，以求精熟。

(四)回饋：老師將學生的練習暫時停止下來，說明各組或個人練習狀況，並特別強調困難處，甚至請學生將之展現出來後，再說明此處的問題，使學生知所避免；當然另一做法是請已會學生展現成果，並予以嘉許，讓學生知所效法。必得等學生的學習都正確到一定的程度後（一般是百分之八十以上的學生已會，或者百分之八十以上的動作正確），才能進行增強的動作。

(五)增強：此時學生對內容已經相當純熟，因此可採個別練習的方式增強成效；或者過度學習到自動化；或用自己的話說，整理所學內容。教學的重點不在教，而在學，因此必須多讓學生有學習的時間和機會，如若沒此有此處增強的時間機會，那麼所學必差；因為學生待學的東西很多，沒增強，很快就遺忘了。增強包含復習、省思、或歸納此活動之所學。

二．活動二

   (一)說明

   (二)評估

   (三)練習

   (四)回饋

   (五)增強

……

參．綜合活動

一．複習並增強本節內容：人的短期記憶幅度有限，因此必須經常複習並增強所學，然而在實際教學時卻少有老師重視到此部份，相當可惜。事實上，一節課說了那麼多話，做了那些多活動，學了那麼多內容，如若沒有在該節結束前加以複習或增強，那麼所學必定有限。因此，此一活動極為重要。其做法不一，必要時用圖表協助彙整歸納，甚至用測驗的方式來進行統整，使學生知道該節所學的重要內容是什麼。筆者願再重申一次，如若沒有此一動作，因為學生一天上課的節數多，學習的內容雜，因此所學的內容將快速遺忘，而且沒重點歸納，也很難記住所學。換言之，每個小活動結束時應該增強所學；每節課要結束前也要有復習本節重要內容的概念和活動。

二．檢討該節表現：為引發並維持學習活動的進行，學生的行為必須受到侷限和規範，因此老師在班級內除教學外，還必須有相對應的管理措施，例如分組競賽，或個人行為優缺的登錄等。在本節課結束前，應做一檢討的動作，使學生了解老師重視其行為表現，並因行為得宜而受到口頭或書面獎勵，而更願維持良好的行為。

三．延伸學習成效：一節課的學習內容有限，為延伸學習成效，因此老師會出一些與所學內容有關的作業或測驗，以加強學習成效，並藉此延伸成果。另一做法則是要求預習的動作，例如預習下次要上的國語科生字。

肆．發展活動的構思

一．困擾及解決

那麼活動一、活動二等又是什麼意思呢？筆者的想法是：既然要將各科的教學流程，僅用一套方式來加以含納，使之成為教學的模組，那麼首先必須解決的是如何將一節課的教學區分成數個階段，讓每一階段都有其獨特的任務和目標，剛好目前一般教學法中常見的：準備活動、發展活動、及綜合活動三個階段符合我們的需要，因之直接加以沿用。只是其中的內容顯需再做探討，因此筆者在區分出準備活動、發展活動、綜合活動三階段後，再探討各階段應含納那些子活動，先蒐集學者看法，再予以彙整；較易解決的是準備活動，及綜合活動兩階段，因為較為單純，每節課均有，因此筆者首先完成的是準備活動的四個制式活動，和最後綜合活動的三個制式活動，並認為這些活動是所有學科領域共有的教學流程，子活動的名稱也適用於各個領域中。

較大的問題發展活動，各學科領域的內容不同，因此其教學方法及教學流程也似乎各有所專，各有所偏，而且同一節課可能出現多個教學活動，這些教學活動又如何彙整成單一的流程呢？事實上，不容易。筆者嘗試多次，均無法解決此一困境。〔蓋聶和布里格斯(Gagne and Briggs, 1992)的教學流程，在發展活動部分為：提供教材內容、指導學生學習、.展現學習行為、適時給予回饋，是單向的前進，然而實際上，因為此處〔亦即發展活動時〕大多包含數個活動，因此比較合理的流程是某活動進行到「適時給予回饋」後，又必須回到「提供教材內容」，以進行下一個活動。可是這是另一個活動，你用相同的活動名稱，是否會造成混淆？還有一個問題是其說詞含糊籠統，不夠具體，例如提供教材內容是什麼意思？怎麼做？其餘三個活動的問題都相類似。另一廣被美國學校採用的韓特(Hunter,1984)之教學流程，與蓋聶的流程相差不遠，因此問題也相類似。筆者曾根據其流程指導學生，隨即發現此流程與國內的實際教學並不符合，必須予以修正，容下再談。吳英長學長(民96)指導其學生在設計教學時，即採用蓋聶和里格斯的教學流程，分成九個步驟，而不是一般的準備、發展、綜合，但細觀之，即可發現也會出現上述問題。前曾提及，伯里克(Borich, 2004)在其「有效教學法」(Effective teaching methods)一書中極為推介蓋聶和布里克絲(Gagne & Briggs, 1992) 的教學模式，並列舉該模式可以如何應用於包括國語．數學、科學、文法、社會等科目當中，然而筆者懷疑他是真的曾試用於實際教學呢，還是想當然耳的一廂情願之說。〕

其後多次觀察教學影帶，並拆解多個不同學科的教學活動，試圖將之簡化成數個較小的活動，再試著看看能不能用一個流程來含納所有。在拆解成較小活動時，發現雖然各學科各領域的教學活動，其名稱和做法容或不同，然而有效教學的流程卻相當一致，大抵可析解為：活動進行前必須先讓學生清楚知道該活動要做什麼，要怎麼做［可訂名為說明］，好的老師此時會評估學生的了解情形［可訂名為評估］，然後先示範或者講解，然後指導學生練習［先指導下練習，一段時間後再個別練習，以求熟練，可訂名為練習］；接著老師會回饋學生的學習情形，好的予以加強；差的加以改善［可訂名為回饋］，最後則是告訴同學方法，讓他們自行繼續嘗試，或者複習測試以增強其學習成效（可訂名為增強）。

如此一來，雖然各學科領域真正的教學活動，依各領域的內容而有不同的名稱。然而不管是什麼名稱，其流程內的細項應該都相類似，因此我們不用將這些不同的活動一一定名，而採用活動一、二…Ｎ來代替，設計者在設計不同學科的教學活動時再賦予適當的名稱，然而在模組上，我們則以活動幾來代替，因為每個活動的流程都相類似：說明、評估、練習、回饋、增強。在實際教學時，各子活動的分量也依內容及學科而有輕重之別，教學者可視需要加以伸縮，但模組則相同。〔而且細究之，亦可發現比蓋聶等的流程更為完整且合理。〕

二．實際應用

模組確定後，再來就是驗證了：用此模組來進行實際教學，以檢核看看是否行得通。我們先將此一模組代入國語科中，國語每課的第一節在前面四個制式動作之後，大概都是「概覽課文」、「試說大意」、「生字新詞」等三個主要活動的教學，「概覽課文」和「試說大意」一般是合在一起進行，實習老師在試教時，應先說明做法，例如「請打開國語課本第35頁，用默讀的方式將課文看一遍，看完請將課本合上放在書桌的右上角，然後閉起眼睛想一下，課本講了些什麼，多數同學閱讀完後，老師會用幾個題目幫各位歸納出本課的大意。現在開始。」這是說明，那要不要評估呢？看情形！每課都如此，學生已經習以為常了，不評估也沒關係，因為你可以確定學生已經足夠熟悉做法了，評估反而是浪費時間之舉。如係生手在試教，或者是在教學觀摩時，最好評估，前者是因為你的說詞與學生平常聽聞可能不同，加上速度、音量等都處於學生尚需適應的階段，因此雖然自己有把握，學生卻不一定聽得懂。因此，最好有一評估的動作。如係教學觀摩最好也有此動作，讓參觀者清楚知道你在每個活動的說明後，都會有一評估的動作，這是良師必有的做為，因為沒評估，一旦開始進行，才發現學生不清楚，那後果不堪設想，尤其是在以學生活動為主的教學，更是如此。

學生的默讀或朗讀是練習或實做的部分，概覽完後，也就是學生練習或實做完後，老師應予以回饋，說明學生表現得好或不好？好在那裡？不好在那裡？使學生知道老師對活動的重視；至於增強的部分，則是老師用問題問學生，以歸納大意的部分。嗯，此活動以上述五步驟來驗證，行得通。

生字教學時其活動的進行方式與模組相仿，在試教或教學觀摩時，應該先說明老師的做法，並評估學生的理解情形，以利活動的順利進行［如係教學觀摩，則說明是為讓參觀者了解流程，評估是良師會有此動作］，然後進行生字的教學，教完後，老師應將學生的表現加以獎評或用分組競賽的方式予以獎懲；最後則是複習測試以增強學習成效。因此生字教學與概覽課文、試說大意的流程相同，筆者所訂發展活動的活動流程，用於國語科教學的不同活動上完全行得通。

再以數學為例，如採建構式教學的話，在準備活動的四個制式動作之後是佈題、討論、發表、回饋。佈題的部份老師可用問題條（海報紙），長條板，或請學生唸課本題目的方式來進行，〔隨方式的不同而有不同的細節要考慮，例如問題條，製作時要注意字體的大小和美觀，以及字與底色的對比，上課之前已按序排好，如有打折的地方，也已事先反折，以方便黏貼到黑板上。〕在引起動機之後，老師已拿起第一張問題條，請學生唸一遍〔以往做法，學生已熟悉，因此不必說明學生亦知做什麼〕，然後邊貼邊唸，唸完後，老師的說詞也許是：「好，題目在問什麼？已知什麼，這樣的條件可以計算嗎？」〔評估理解情形〕，學生回答可以後，老師：「好，現在請把白板拿出來，開始討論。」〔練習或學習〕討論完後要發表時，老師經常會告知那組較快，那組還要加快，或者那組太吵，那組有人沒討論等〔回饋〕，最後是學生發表，老師再強調應注意處〔增強〕。

如果是自然的話，那麼準備活動之後，發展活動的第一個動作可能就是實驗一了，老師的說詞是：「好，現在我們來實驗看看會得到什麼樣的結果，實驗時請將……〔說明流程及應注意事項，並且一定要有評估的動作，以確定學生明瞭整個實驗流程，否則實驗器材發下去後，秩序必亂，因此寧願用半分鐘時間確定學生明瞭〕好，現在我們來分工一下，等一下請一號到前面來拿實驗器材，三號負責實驗，四號負責記錄，五號負責發表，六號負責收回〔可能的話並將其分工寫在黑板上；此部份一樣要確定學生了解，這是評估的動作〕，然後就可以開始發器材，進行實驗了〔這是學習或練習〕。且應該在學生實驗時進行行間巡視，並指出學生應注意的行為〔這是回饋動作〕，最後在黑板上畫上表格，準備歸納學生的實驗結果〔這是增強所學〕。

音樂課，發聲練習時，老師彈一遍〔用琴說明〕，學生跟唱，覺得可以了〔這是評估〕，即據以進行發聲練習〔這是練習〕，練習完後，老師提及那組較佳，那組有學生分心〔這是回饋〕，最後再練習一次〔這是增強〕…

體育課，投籃練習，老師先告知姿勢及應注意事項〔這是說明〕，示範後，請幾位小朋友出來試投看看，老師並據以評述良劣〔這是評估〕，接著分組練習〔這是練習〕，一段時間後，老師集合全班講述各組表現〔這是回饋〕，最後提出較多缺失處，並再強調應注意處〔這是增強〕。

從上面的舉例說明可看出，雖然活動名稱因領域的內容及做法而有不同，但幾乎所有的活動，在進行之時，都與我們所提出的活動流程相符合，因此，為了方便起見，發展活動階段的活動暫訂為活動一，二，…Ｎ依序排列，使得我們的教學流程可成為一個通用的格式或模組。

正式教學時，各領域的教學活動，在發展活動階段，都會有特殊的內容，以及特殊的名稱，例如自然的實驗；國語的朗讀；數學的佈題；音樂的新歌教唱；體育的分組練習等等，但活動的步驟則相類似，大概都可拆解成說明、評估、練習、回饋、增強等五個步驟。生手在剛開始學習教學時，最好能按照上述步驟，逐一細思整個活動的細節，假以時日即可達到相當熟練，也相當專業的程度；如係有經驗的老師，以往或許沒有注意到各活動的細節部分，現在花些時間重新檢視自己的教學，對每個活動的細節考慮得更清楚一點，對教學知能的成長亦將有所助益，又因細節考慮清楚了，對自己的教學將更為瞭解，教學的成效或將因而提升。

伍．簡要流程

　　如若我們將上述的教學流程彙整起來，一節課可能的樣貌就是：

一．準備活動

(一)引發注意

(二)介紹該節單元和目標

(三)前導組體［簡述重要活動或內容架構］

(四)引起動機

二.．發展活動

(一)活動一

　　　1.說明；

    　2.評估；

    　3.練習；

    　4.回饋；

    　5.增強。

(二)活動二

  　  1.說明；

    　2.評估；

    　3.練習；

    　4.回饋；

    　5.增強

……

三．綜合活動

  　 (一)摘述統整

     (二)評述表現

     (三)延伸學習

　　那，這樣的做法會不會侵犯了教師的自主權，束縛了老師的創意。答案是：不會，且更能激發老師的慧心和創意。就如同體操比賽，時間定好，難度定好，其餘由選手自行發揮，成效更佳，創意更顯。否則沒有規則可循，大家都在那兒猜測，揣度如何做較佳，反而沒法將創思和慧心放在真正重要且影響深遠的教學活動上，而且各自為政的結果，也造成了各行其是，沒有交集，無法溝通的嚴重後果，大大的折損了分享、切磋的餘裕。有套規則可茲遵循，不但節省老師們花在構思和準備上的時間和精力；教學也可以發揮一定的績效［照做即能達到一定水準］；因為照著流程走，即能有系統的完成教學任務。但該步驟的內容和做法的細節部份，則完全看各個老師的創意和慧心，例如老師一節課依照著引起注意、揭示主題與目標…自然能有系統有步驟的教學，至於如何引起注意，如何揭示主題與目標…要安排什麼活動等，則都交由老師自己規畫和執行，事實上，因為內容、學生、環境、老師經驗和學科涵養等的不同，其做法也應該有所不同，因此，此教學架構不止不會束縛創意，反而因有了此教學架構，使得教同科目，同內容，甚至不同科目和內容的老師，也能知道別人是如何做的，甚至是如何想的；因為步驟一樣，可是做法或有不同，因此藉由比較、比對、省思、討論、分享，老師們更能加快成長和進步的空間。

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