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第十一章  解讀教學指引

    知道如何解讀教學、知道教學流程，知道計畫的寫法之後，我們可以進一步來探討一下坊間書商所提供的教學指引了。教學指引，顧名思義，最少應可做為生手教學時的指引。它的地位等同於教學計畫－由有經驗的老師所提供，足以做為教師們參考或楷模的計畫－，然而細究之後，卻又發現不管是那家書商所出的教學指引，與常見的教學計畫毛病相同，不止讓人看不懂，而且與實際教學有段距離，因此實用性不高，生手不會去用它，因為看不懂；老手也不會去看它，因為沒用。那要如何改善呢？

第一節        緒論

壹．教學計畫是溝通工具

　　前曾提及教學可分成教學之前，教學之時，教學之後三個階段。教學之前的計畫以及教學之後的紀錄都是與人、與己溝通的工具。與人溝通的意思是別人看得懂計畫者的意圖及教學的可能狀況，因此可以提供意見，分享經驗；與己溝通的意思又可分教學前和教學後，前者是完成書面計畫後，自己可以再精益求精，使得整個教學能更為合乎情理，更生動更活潑；後者是在完成參觀紀錄後，自己可以檢討或批判自己教學的良劣，並深思可能的改進之道，使得教學更為合乎情理，更有效且有趣。

　　筆者以為在教學專業成長的過程中，老師最少要仔細思索、慎重考慮自己任教科目的一個單元。例如，教的是國語，那麼最少要非常仔細的考慮過一個單元的內容拆解方式，以及一個單元的教學流程，如此一來，老師就有一個自己較有信心的模組可以運作，該模組運作純熟後，其訣竅處、其靈巧處，都能精確掌握，教學自然更為有效；再則也利於與別人的模組做比較。在參觀別人教學時，將其流程與自己的模組做比較及比對後，別人有優於自己的地方，將更易吸收消化；別人有弱於自己的地方，也可增加對自己模組運作的信心。此種模組的建立必須是非常慎重的，非常用心的；並非掉以輕心，無意中獲得的。

　　如此一來，在擬訂某領域教學計畫的過程中，因為有一模組可以遵循，少了許多計畫的時間和精力，又可達成一定的成效。又，在計畫的過程當中，應該要有班級意象(lesson image) 的能力，也就是想像班級運作的實際狀況，老師做什麼的話，學生可能會有什麼反應；什麼活動較適合用在什麼教材等等。如若沒有這個能力的話，教學計畫即令看來不錯也將難以進行，因為不切實際，或者難以預測結果。可是對新手來說，卻因缺乏經驗，不具備班級意象能力，補強的做法是觀察教學影帶。目前有些縣市的國教輔導團將輔導員的教學放在網路上，對補強生手的班級意象能力幫助很大〔可惜大多是片段的教學行為，而且很難蒐集到，即令蒐集到了，也難與人分享或者共同討論〕。影帶放映時，先一個活動、一個活動的觀察，原來老師這樣的說詞會造成這樣的反應；或學生有這樣動作的時候，老師可以如此回應；或原來四年級的小朋友上課是這樣的。更好的做法是將觀察結果轉換成紀錄，然後藉以與人進行溝通互動。也可以以教學行為做核心，來檢討教學計畫的適切與否；針對觀察紀錄進行省思檢討，以求改善或修正自己的教學行為。這種靜態的教學計畫或觀察後紀錄，與實際教學互換或檢討的實際演練，是了解教學的基本的功夫，沒有這種功夫，沒法講述教學。

貳．教學指引可減輕負擔

在實際計畫時，因為目前上課的教材，大多採用坊間所編輯，經教育部審定通過的教科書［只有極少數的領域還保有國家編訂的版本，但也需要經過老師們的挑選才能成為該校的教材］，這些教科書都附有所謂的教學指引［或稱教師手冊、探索指南等，底下依各書商的名稱稱之］，指引中大多會將教學流程，教材分析，能力指標等等巨細靡遺的加以羅列，另外還添加了許多的資源、資料，甚至提供許多教具，供老師們做為教學時的參考和輔助之用。因此，真正在計畫時，其實已經省略了許多構思的步驟，因為有些東西你只要照抄就可以了，例如基本資料，就只要照抄，或照實際狀況填入即可。但還是一樣，最好仔細想過，仔細研究過一兩課的教學流程。在初學階段，教學指引提供的教學流程應是最好的研究題材，因為其編擬者大多是有實務經驗的資深且優良的老師，理論上應該極具可行性，而且其流程也相當一致，例如國語領域，每課的教學流程都相類似。因此，仔細研究過一課後，其餘就可類推了。而初學者就不必重新耗費大量的時間和心力去構思，去揣摩，去無中生有的創造出一個不見得行得通的教學流程了。

參．教學計畫格式

但在教學計畫中除基本資料外，最少還包括教學研究、教學目標、以及教學流程三部分。教學研究的部分大多包括：老師〔背景、信念、經驗等〕、學生［若是提供給別人看的計畫，應詳述，俾利他人對學習者有深入的瞭解。例如學生的背景、有無特殊學生，與該課有關的先備知能、生活經驗等等］。師生間的默契〔班級順暢運作的常規等〕、黑板、座位照實填寫即可［黑板是最大最常用也最好用的教具，因此應保持乾淨，使用時亦應加以規畫，在教學研究中應先列出黑板的狀況；座位安排與教學活動的進行有關，因此亦應列出，可能的話並告知較優較劣或較特殊學生及其位置］，其他像教材分析、聯絡教學、教學資源等，則教學指引上都已有資料可供參考。教材雖然固定，但學生有差異，因此最好能將教材如何拆解成學習單位，以配合學生的狀況，也稍做說明；但最重要的是則是教法，老師準備用什麼樣的方法將教材與學生搭配起來，理由是什麼？且將上述項目表列如下：

上述教學研究部分，有些可以照抄，例如教學情境，例如教材分析［應仔細思索過一課以上，然後再參考教學指引。教學指引理應提供教材分析的方法和理由，可惜一般均未提供。但一般會有分析的結果，老師最少要仔細思索過為何有此結果，此結果好或不好，如何改善等。換言之，老師要仔細的探討過最少一課，且容筆者重述一遍，老師要仔細的探討過最少一課的教材分析，然後其餘課文的教材分析就相對容易，也相對有把握了］、教學資源；黑板、座位等都可照抄；可是有些應該要稍加思索，使符合實況，例如學生狀況、老師理念、師生默契、教法研究等等。因為教學計畫，必然會因學生不同，環境不同，使得所設計的教學活動也會因之而有不同，如若認為教學指引所提供的活動可放諸四海而皆準，那當然是不對的，因為學生不一樣。換言之，教學指引只能參考－但應該是頗值參考才對－，無法直接複製。

教學研究的部分有兩種功能，一種是助益於他人了解教學的背景以及教學者的想法和做法；一種是助益於自己，讓自己能在深入探討學習者及影響教學的因素後，徹底的分析內容，並構思在情境限制下，如何有趣又有效的協助學習者獲得待學的內容。因此在計畫時，真正要構思的，其實就是待教的內容要如何拆解成學生能夠吸收及學習的單位，然後用最有效的方式傳授給學生。

因整個教學流程我們已經大略整理過了，因此，在轉化教學指引並據以撰述教學計畫時，準備活動的前三項制式動作，上課儀式，揭示主題與目標，前導組體比照辦理即可；後面綜合活動的複習該節內容、評述該節表現，延伸學習成效等，也只要照做就可以了。於是真正需要構思的就只剩下引起動機、及發展活動兩個項目而已。教學指引提供的教學活動中，值得參考者主要也在這兩個項目。

肆．教學活動的格式與寫法

發展活動是一個一個的活動，教學指引其實已提供且已整理過這一個一個的教學活動了，只是要知道它在說什麼？或者說教學指引中所列出的活動，教學者要知道如何將之轉化成實際的教學活動，因此教學者要有班級意象的能力，也就是說要很清楚將教學指引所提供的活動，轉化成實際教學時，它是什麼個樣貌？老師要做什麼，學生要做什麼，要注意什麼，會發生什麼狀況，如何預防等等。筆者分別以不同版本的不同領域來試做說明。第一章所述大四師資生的教學之所以失敗，不是不認真，而是沒有轉化能力，因為他的教學其實是根據該課的教學指引在跑的，那怎麼會跑成這樣呢？因為沒有轉化能力，那什麼是轉化能力呢？如何形成班級意象呢？底下且將筆者所說的教學活動流程列表如下。

這個表在前面章節已有說明，但此處要再強調一次，以協助讀者了解。內中要注意的是準備活動，筆者將之分成課前準備，與真正教學時的準備活動兩個部分，因這兩種準備是不同的，習見的計畫卻未加區分。又每個活動的底下筆者均用線段加以區隔，主要是在電腦上批閱時，如未加以區隔，則教學活動流程與注意事項往往配合不起來；區隔還有一好處，方便自己整理或成長。教學計畫或觀察紀錄，因為有事實，有看法，因此是最好的成長工具，見聞多了，見識廣了，回看自己以往的紀錄（包括教學計畫和觀察紀錄），或許覺得某些地方有改善或修正的空間，就可以用不同的色字填註其間；或者在與同行彼此切磋時，也可用色字表達自己的意見，此時因為有區隔的關係，因此兩欄內容不致因之而搭配不來。

又為了便於閱讀及快速掌握活動，筆者也建議將活動區分出不同層次－前已提及，整個教學計畫的格式和內容大略如下表所示：

　　底下我們就以這個架構來探討教學指引中教學活動的轉化問題。筆者在之前曾提過，計畫是溝通的工具，因此應該是人家看得懂的，而且應該與實際教學儘可能的相一致，且以這兩個標準來探討不同書商，不同領域的教學指引。其餘未探討者，則可參考本章的討論。

第二節        翰林版國語領域

壹．教師手冊上的資料

　　依據翰林版97年8月所出版的國語教科書第七冊(四上)備課教師手冊甲本的資料所示。各課的教學流程為

l   聽說練習

l   統整活動

l   試說大意

l   認讀詞語

l   字音、詞義、字形、應用教學

l   講解課文

l   課文賞析

l   內容深究（取材）

l   形式深究（結構、敘寫）

l   歸納大意、推求主旨

l   美讀指導

l   作文指導

l   綜合活動

l   應用練習

l   延伸活動

上面流程是什麼意思？如何轉換呢？我們且以其第四課，從86-91頁的教學活動提示為例，說明它大概在說什麼，怎麼將其所說化為實際教學。翰林版國語的課本分析及資料整理都相當用心，但重要的是我們要如何將這些資料和內容轉化為能讓學生學得有趣又有效的活動。

貳．教學活動

　　筆者將該翰林版國語第七冊備課教師手冊的活動代入到筆者的教學活動流程中，所看到的狀況及其問題約略如下：又為探討的方便，筆者以中括號〔〕做為解讀說明；以小括號（）做為補充事實之用。中括號內的字並以標楷體呈現，以與正文做出區隔。又為節省編幅，有些解讀放在意見與看法欄中。

參．翰林版教師手冊的再探討

換句話說，光看教師手冊，生手可能還是不知道手冊中所說的到底是什麼意思，又應該怎麼做？例如提示中「字詞教學」裡的「提出語詞」，其描述是「師生從語境中提出詞語共同討論」，如果沒有班級運作的經驗，可能就不知道它到底是在說什麼。在實際教學時，「提出語詞」是在試說大意之後，在「語義教學」之前，也就是說，你必須先「提出語詞」然後才能進行語義教學。可是試說大意結束後，如何「提出語詞」呢？又「提出語詞」根據什麼呢？先回答第二個問題，「提出語詞」是根據課文內容的，也就是說該課課文中有一些新詞需要解釋或說明，所以在「提出語詞」時必須打開課本。這樣一來，可能有兩種狀況，如果試說大意時，課本有打開來，那麼此時接下去就是請學生將課文中的語詞唸出來，老師則在黑板上貼上詞卡（書商大多有提供），以便進行「語義教學」；如果試說大意時，課本沒打開，那麼「提出語詞」前，老師可能要請小朋友把課本打開來，然後再請學生舉出裡面的語詞（目前一般的老師都會要學生先預習，查新詞的意義，因此，此時要求學生唸出新詞即可），老師則將詞卡貼在黑板上（如果沒有詞卡的話，老師可能要自行製作，或用板書的方式寫在黑板上），俾便進行「詞義教學」。

　　又如「詞義教學」，提示中說「學生自行釋義，教師再整理歸納。」是什麼意思呢？可能的做法是：老師先指導學生將語詞唸兩遍，然後問學生這個語詞是什麼意思呢？接著點學生來解釋語詞的意義，學生也許回家先查過語詞的意思（大部份老師都會規定學生回家先查新詞等），此時如被點到就將之唸出來；或者使用其他可以助益了解語詞意義的方法〔在國語科教學上，將語詞的意思解釋出來的方法叫做釋義法，學者曾歸納出總共十四種方法，請自行參閱語文科教材教法〕，只要懂得意思都算對，但最後老師要歸納學生的說法，用正確且標準的字句重說一遍，供學生做為參考。老師說完後，最好是請學生複誦，或者請學生用自己的話再說一遍，以加深印象。

「詞義教學」的第二個提示是「鼓勵學生造句，加強了解應用。」那又是什麼意思呢？化為實際的教學大概是在釋義之後，老師問學生誰會利用這個語詞來造句？然後在學生造句後，老師回饋學生所造的句子究竟如何，對不對，或好不好。一般來說，一個語詞約會造兩個句子，依序進行，直到「詞義教學」完成，然後是將語詞卡拿下來，準備換上生字卡。把語詞卡拿下來換上生字卡，這中間的銜接也許是一面指著某個語詞卡，請學生唸一遍，一面將該語詞卡拿下來〔如此做法可避免老師收卡時，學生沒事可做；又可增加一遍練習機會，詞卡也可多發揮一次功能，是好老師常見的做法〕；接著在黑板上貼上字卡，一面貼一面請學生唸兩遍，以準備下面的「生字教學」…

筆者且將上述教學用流程的方式呈現：

制式動作後

1. 引起動機［方法不一，但要注意與課文內容有關；與學生生活經驗有關，學生能懂，生動有趣。此節是用電腦等呈現山與海的圖片，然後請學生說明看法或分享經驗］
2. 試說大意：

(1)   朗讀，或聽光碟片，或與光碟片齊讀課文內容。

(2)   摘取大意：參用教師手冊上的題目，請學生說出答案，最後歸納成本課大意。

1. 詞義教學

(1)   提出語詞：學生說出本課新的語詞，老師貼上詞或字卡

(2)   新詞生字教學

　　從這兒可見，如若沒有「班級意象」的能力，那麼很可能就看不懂教師手冊在說什麼，教學自然零零落落，不堪聞問了。而這種「班級意象」最好是有人指導，否則依照筆者前述解讀教學的方法，觀察實際教學或者觀看教學影帶，都是增加班級意象能力的好方法。但筆者以為翰林版國語教師手冊的最大問題與目前常見的教學計畫的通病一樣，讓人看不懂，必須去猜測，去揣摩到底應該如何進行，如何轉化，如此一來完全失去了協助生手的用意；也使得老師們在參考其活動來設計教學時，也和其一樣，不清不楚，不易轉化。

又教師手冊的提示雖然只有一種，然而，老師在教學時，實際上是轉化成了許多不同的做法，並不一定就要依照著指示，這是老師創意及慧心的表現。但前面提過，教學者最好先有一套固定流程，非常清楚自己的做法，以及如此做法的原因，然後，做起來較為得心應手，有機會時再與別人的做法做比對，做比較，可加快成長；如若沒有固定做法，或者不清楚自己的做法，要做得像樣都有困難，遑論比對，比較，以求精進了。

說來好玩，筆者所知的狀況是現職老師不會去看教師手冊的教學活動［但可能會參考其他的資料］，因為他們覺得那與班級所需不符；而師資生則是看不懂教學活動，因為他們尚未具備班級意象的能力，加上教師手冊中的教學活動寫得不清不楚，無法轉化成實際的教學，可是在實際教學時又需有一套做法，才能將四十分鐘的上課時間有條理有效能的使用完，因此他們只好倚賴教學指引，但因無法轉化，因此走得辛苦又挫折，這個問題其實是可以解決的，可惜的是…

第三節        南一版數學領域

壹．教師手冊上的資料

且以南一書局96年出版的國小數學教師手冊第五冊（三上），第二單元是加法（三位數的加法）中的資料做為說明及討論的依據。

　　其活動說明為(41-43頁)

1.能解決三位數不進位、進位的加法問題，並用直式計算。

　2.能解決三位數連續進位的加法問題，並用直式計算。

貳．教學活動

    茲將其提供的活動代入筆者所建議的教學流程中，其狀況與問題約略如下：

參．南一版教師手冊的再探討

　　因為各數學版本的整個流程都差不多，因此筆者以南一書局所提供的資料為例，做為探討的依據。其佈題一的題目為：「王叔叔的休閒農場裡種了163棵玫瑰和225棵向日葵，共種了幾棵花？」那在實際教學時是什麼樣貌呢？佈題大抵包括兩個部分，一是確定了解題意，二是確定題目在問什麼。因此實際在教學時大多會先請學生把課本的題目唸一遍，或者貼問題條請學生唸題目；接著問學生題目在問什麼？已知什麼，要求什麼？等確定學生了解後，再進行底下的解題動作。換言之，教師手冊中教學流程只列出題目，請問要如何轉化為實際的教學行為？因為手冊是這樣的寫法，一般常見的教學計畫也就依此而與之相類似，也難怪我們的實際教學不易進步，因為根本就是計畫與實際不符，也沒有去細想如何化為實際較為理想；又此題目還有其他問題，例如學生經驗中可能不知向日葵或玫瑰，那老師就要將之改變成學生生活經驗中的東西，對學生才有意義。

南一的教師手冊，此題的解題動作是：「互動歷程是：兒童分組討論，記錄解題過程並發表。」這樣的說法是以往推展建構式數學教學時留下來的做法，意思是在把題目唸完後，學生開始分組討論該題的解法，然後將解題過程記錄在小白板或小黑板上，然後再上台發表，並接受提問。如果真的是這樣的流程，那麼學生就必須先分組，並且老師要先教導並確定學生已經精熟分組的運作方式。老師在教導分組運作時，是要像教導學科內容一樣的教，並確定所有人都有參與，都知道運作方式，都能從分組中獲益，然後才有辦法發揮成效。問題是即令是專家教師，接新班後，單單在分組上可能都要花費一個月的時間，才能教會學生如何運作〔實小有一位老師屬專家級，她的說法如此〕。有些老師誤以為只要學生幾個人坐在一起，然後要他們討論或解題就可以了，這是大錯特錯的想法。

　　實際上，筆者所觀察過的現職老師的教學，很少人在教數學時採用上述的建構型態，原因就出在分組的運作需要長時間的教導和練習，而老師很少重視這個練習的過程，也沒有受過這個分組討論的訓練，以致分組學習時往往成效不彰，因此一般老師大多不採用建構而使用傳統，傳統做法是：老師講解說明一題，確定學生都已瞭解後，再出類似題目讓學生練習；此時有數種可能(1)兒童拿出白板分組討論後再上台撰寫解法，然後老師說明並核對答案；或者學生說明後，老師補充並核對答案；(2)學生自行在白板或練習簿上練習，接著老師講解並核對答案，或(3)請一名學生上台說明做法，老師回饋並核對答案。

  　其計算方式，也很少像教師手冊上所提示的學生可能的記法，而是回復以往的直式算法，但因推行建構式教法時強調只要能算出來，任何算法都算對，因此，老師也不敢強調單一算法，只要答案對，都算對。那，實際解題時那種教法才算對呢？要看教學者，你認為那種教法較好？理由何在？但真正在教學時，不可能讓你臨時去選，因此，必得在事前從上述教法中選擇其一，才能進行實際的教學。筆者也認為那種算法都算對是自欺欺人的說法，之所以要教學，最主要就是學得更有效更簡單的方法，每種算法都算對，那還要教育嗎？

    目前教學現場之所以少用分組，推敲起來主要的原因有三，其一是成效不彰，教的結果看不出比其他教法好或強；其二時間難掌控，討論、發表所需時間難以掌控，可能會耽誤或影響到進度；其三分組需要長時間的訓練與培養。目前國小所見數學科教學，方法極分歧，而且難論定優劣，是亟需重視的課題。

　　可是從教師手冊所提供的方法，如若沒有班級意象能力的話，要如何將其活動轉化成實際的教學呢？在未確知分組已經能運作的情形下，實際做法必然與其所提供的教法有異，甚至是大大的不同，這也是筆者一直強調教學者要先有一套可行的教法，然後才有可能解讀教師手冊的主因。也可概見書商雖然花了許多時間和精力編印了教師指引，希望能夠提供老師們做為參考，可是因為所用的描述方法未能讓人看懂，或者未必與實際教學相符合，因此其建議的教學只是聊備一格的形式而已。

第四節        康軒版自然領域

壹．教師手冊上的資料

康軒95年9月修訂三版，五上自然與生活科技教師手冊，第三單元：空氣與燃燒。康軒的教師手冊上印著：「教師備課用書。教學活動一把罩，一本在手沒煩惱。」意思是裡面的活動他們都已經費心的幫老師們規劃好了，而且還規劃得非常出色，老師只要據以實施教學，幾乎就可以達到一定的程度，且減輕了許多的負擔。但真的是這樣嗎？因為寫得如此有自信，因此更值得我們詳細的加以析解。且容我們先將課文、教師備課用書、及習作等與教學有關的內容詳列出來，然後再據以分析其教學活動，更可看出其說法是否正確？是否合理？

我們先看看該教師手冊上的資料。其146頁上有活動目標，包括：

　　一.觀察燃燒現象

　　二.察覺燃燒需要空氣

　　三.訓練思考能使杯中燭火繼續燃燒的各種方法，並實際操作驗證想法。

　　146頁上也包括課文第40頁的內容

上半面是三張圖，分別是一個烤肉架上有許多肉串〔教師手冊上的說明是：烤肉時，用木炭生火〕；爐火上置放一個水水壺〔用瓦斯燃燒瓦斯煮開水〕，以及一家四口正在燃燒紙錢〔祭拜時，燃燒紙錢〕。旁邊的文字說明是：〔說一說，你曾在生活中看過那些燃燒的現象？〕

該面中間有一段文字：讓我們點燃一支蠟燭，仔細觀察，你有什麼發現？〔燃燒時，蠟燭火發熱、發光、產生煙、熔成蠟油向下滴、變短…〕

下半面的左邊是一支點燃的蠟燭圖片；右半面是兩個兒童畫像，男生說：我看到亮亮的火光；女生說，當我的手指接近燭火時，覺得……。

中間的文字是：注意！點燃蠟燭時，要注意安全

1.旁邊不能有容易燃燒的物品。

2.身體、頭髮和衣服要和火焰保持適當距離。

3.要把蠟燭固定好，避免傾倒。

教師手冊147頁的內容有教學應準備的東西，包括

l   蠟燭　　　　　　　　　　　一支／每組

l   玻璃杯　　　　　　　　　　一個／每組

l   火柴或打火機　　　　　　　一個／全班

l   燃燒現象與滅火器構造掛圖　一張／全班

並提醒老師注意「課前安排」，內容是：「教師課前可準備一桶水備用，並請學生每組準備一塊濕抹布，意外時可以備用。」底下有「輔助用語」包括：

l   你看過那些東西燃燒？

l   燃燒會有什麼現象？

l   點燃蠟燭時，要注意那些事情呢？

l   用杯子蓋住燭火，要注意那些事情？

l   用杯子蓋住燭火會怎樣？

l   那些方法可以使杯中的燭火繼續燃燒？

l   蠟燭燃燒需要空氣嗎？

    147頁左邊是課文41頁的內容

    有三張圖，最上面是一個問題：用玻璃杯蓋住燃燒中的蠟燭，燭火會有什麼變化？〔說明是：燭火會先變小，然後熄滅〕問題下的上半面有兩張圖，左邊是手拿玻璃杯準備將固定在平面磁磚上的，已點燃的小蠟燭蓋起來；中間一個箭頭指向右邊被玻璃杯蓋住，杯內逐漸出現煙霧，火勢變小的圖片。該圖上的說明是，注意，蠟燭不可太長，以免火燒到杯底。

　　課文41頁中間的文字說明是：用什麼方法可以使杯中的燭火繼續燃燒？分組後討論做做看。〔把杯子掀起來，再蓋回去，補充杯中的空氣量〕

    下面的畫像是四個小朋友在討論，其中一人坐著記錄，其他三人站著分別發表意見，包括，一生提到，火焰變小時，把杯子掀開……；另一提到：還有其他嗎？旁有一提示的小動物：為什麼這樣做，燭火可以繼續燃燒呢？〔有新鮮空氣進入杯裡，所以蠟燭可以繼續燃燒〕

　　另外，該節與習作24頁有關，相關的習作內容是：

　　察覺蠟燭燃燒和空氣的關係

一．點燃一支蠟燭，仔細觀察蠟燭燃燒的情形，把觀察結果記錄下來，並回答問題。

１．觀察燃燒中的燭火

你的發現

l   用眼睛看起來＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

l   用手接近時＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

l   其他的發現＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

２．觀察用玻璃杯蓋住的燭火

    　　你的發現

l   用眼睛看起來＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

l   其他的發現＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

３．如何讓杯中的燭火繼續燃燒呢？

l   ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

l   ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

４．根據觀察結果，請勾選蠟燭燃燒和空氣的關係。

        　　□蠟燭燃燒需要空氣　　□蠟燭燃燒不需要空氣。

貳．教學活動

　　上面將相關書籍的內容清楚呈現之後，現在可以來看看「燃燒需要空氣」這單元的活動了。在教師手冊中所提供的教學流程如下，右欄為其教學說明，是其原先即有的說明部份；後面筆者看法以中括號標示之，其內文字以標楷體與原有說明做區隔。

參．自然科教學流程的探討

　　綜觀三家教科書出版社所出版的教師手冊，可以發現：新手如若光看課本、習作或教師手冊，還是不清楚應該如何有效的進行教學，因為教師手冊雖然提供了整節課的教學活動及流程，但仍有很多地方是含糊帶過，或者不切實際的，需要經驗及慧心來加以填補，才能使整個的教學能夠順暢且有效的進行，從而達成預訂的教學目標。與筆者所描述的教學流程比較起來，可以看出教師手冊與一般常見的計畫相類似，該有的活動不一定列出；列出者有些值得參考，但有些則是含糊籠統不知所云；有些甚至就是行不通的。筆者已將教師手冊中的活動流程，有什麼缺失應如何填補，加以評述及說明，底下筆者且再以康軒自然領域中「燃燒需要空氣」單元為例，進一步探討可能的改善做法，以供讀者做為參考和比較，希望有助於學習者瞭解其間的差異，從而構思自己在準備教學時，如何參考教師手冊的資料，但又能填補其間缺漏，使得教學能夠更為得心應手，減少出錯或者旁岔的可能。

　　筆者在前面已經說過，在學習教學的初期，最好能有一個教學流程做為教學的依據，如此做法可減少將時間花費在無謂的空想中，轉而構思實際的教學活動。以該節為例，筆者且先將其教學流程列出（流程中並未列出時間，也是教學計畫時應加注意者），然後再分析實際教學時應該填補或者修正的做法。

　　一．原流程與較可行流程的比較

　　二．再做比較的原因

筆者之所以將自然科的整個教學流程，與書商提供的教學流程做比較深入的比對及探究，主要原因是＂自然與生活科技”是國小各學習領域中，比較不容易教好的科目之一。不好教的原因包括：

l   自然科大多是由科任老師來任教，科任老師因為任教班級多，因此對學生並不熟悉；因不熟悉學生，學生易不守秩序。

l   自然科上課的地點多在專科教室，離開熟悉的班級環境，離開經常盯著學生的級任老師，學生的脫序狀況因而增加。

l   自然科上課時大多會以分組的方式來進行，特別是其實驗往往相當新奇，加上器材的收發等相當頻仍，學生的狀況因而增加。

　　因此，上＂自然與生活科技＂的第一件事，就是要能掌握學生的狀況及動態，否則不知學生姓名，如何指導或者糾正學生。筆者看過一位名師的做法是，上課前即在黑板的右上方，依據學生的組別，畫出相對應的圖形，然後將每個學生的座位以圈圈的方式，畫在圖形相對應的位置上，獎懲就註記在位置旁，下課再由小組長登記在記分簿上。如此做法，獎懲清清楚楚，一點都不含糊；對學生的掌控亦是精準且全面，的是高手。之後曾以此種做法與別校的自然科任相切磋，沒想到彼等所用方法竟然相類似，真是高手做法雷同，筆者一提及此法，該師馬上振奮起來，引為同道，互動起來也特別親切。

　　上課之前，教師應先將單元名稱寫在黑板上。因為該節主要是兩個實驗，因此實驗所要求的結果（即習作所要填答的部份）也可先畫在黑板上，做為前導組體，讓學生了解該節的重點在此。[筆者見過一名自然科任老師的做法是將該節的教學流程直接表列於黑板上，學生一進教室即知今天流程；但如此做法較適用於科任，因為自然教室由他負責，班級多，且流程固定。]

　　課前的準備除了每組一支蠟燭〔可多準備幾支，以備蠟燭豎不直或者不小心折斷時使用〕、一個打火機〔教師手冊中，全班共用一個打火機其實是不切實際的，因為老師必須一組一組的去點火，在此過程中，一定忙不過來，而且無法知道已點完火的組別之動態，反不如每組一個打火機，然後自行點火，老師則全盤監控學生動態，來得全面且安全些；又，為避免打火機點不著，可多準備幾個〕，一個玻璃杯、一個壂子〔放置蠟燭用〕，另外準備幾條抹布、一桶水〔以備不時之需，教師手冊的此部分值得參考〕。

　　三．該節實際教學流程的探討

然後其活動流程及時間安排大約如次：

（壹）準備活動

(一)上課儀式（20”起立、敬禮、坐下，注意介入及權力的掌控）：

〔應順便點名，因為科任老師上課時，學生往往遲到或不來，因此要確定人數，至於遲到和不來的處理也應事先有所規畫。〕

〔學生坐下前請他們將椅子轉向前方－因為第一個活動通常是老師為主的活動，面朝前方較舒服、較易注意老師，而老師也較易掌握學生動態；然後請學生將桌上的東西清乾淨，書本簿冊等放置在角落。〕

〔這些地方沒做好，這節課大概就有好戲看了〕

〔通常老師們不會去注意這些細節，結果自然課是一團亂，你不在乎，學生當然更不在乎，在乎與否其實就在細節〕

(二)確定組別及號次：20”

〔此時應該是桌上沒東西，學生面朝前方。教學的第一節就應該確立老師對上課的要求，例如不可遲到，扣分加分機制等，然後準時上課，確實的執行規定等，都可讓學生知道老師對上課是很認真的〕指著畫好的組別和號次，告訴學生「這是第一組……」然後測試，喊「第六組！」第六組全體舉手喊「有」；喊「第四組」，該組全體答「有！」……然後是號次，指著黑板上組別旁的圈圈告訴學生，這是第幾號，這是第幾號（也可將第幾號用粉筆寫在該號旁邊），然後測試，喊「三號」，每組的三號均舉手答有……〔即令已經上過一段時間了，仍可使用，以茲再確認，學生確知自己的組別和號次，要糾正，要鼓勵，要分配任務等都用得上〕。

(三)介紹單元名稱：

〔請教同學這節課要上什麼單元，學生答後，指著黑板上已經寫好的單元名稱，請學生唸出來，並請問學生那可能是什麼內容？〕

(四)前導組體：20”預告本節重點是做兩個實驗

［如已表列於黑板，學生將更清楚要做什麼實驗，應注意什麼。］

(五)引起動機：3’

〔先請學生打開課本40頁觀察上面三個燃燒的圖形，請問同學那是什麼？學生回答並回饋後，請學生把課本合起來，一樣放在桌角，然後問：還有沒有見過其他的燃燒現象；然後將課本與此處的回答歸納起來，並請學生用自己的話說給鄰座聽〕

〔前面都是別人的說法，學生不見得將之內化為己有，因此請學生用自己的話說出來，較易了解學生所學狀況，學生也易將將所學內容納為已有。〕

（貳）發展活動

(一)活動一：燃燒現象的觀察。15’

　       １．說明：實驗名稱，所需器材、活動進行〔要講解得詳盡具體〕〔確定實驗要的結果，指著黑板上的仿習作要填寫的表格，請學生注意那就是實驗所要的結果。〕

　       ２．評估：請學生試說看看剛剛老師的說明，名稱是什麼？需要什麼器材？怎麼進行？請一生答後，再問一生，前一個同學答得對不對？什麼地方要補充等，確定學生全部瞭解後，再進行下一活動〔新手往往也會說明，然後就認為學生已經懂了，因此忽略了測試學生瞭解情形的動作，結果是老師認為自己講解得很清楚了，可是學生或因沒注意，或因太冗長，或因某些部分聽不懂，可是又不敢問，等到實驗器材發下後，老師才訝異的發現竟然是：每組都有問題，要請教老師或請老師幫忙，結果不問可知，一定是老師到各組去滅火，其他各組的情形則只有亂字可以形容。也因此，有無測試是檢核該師有無教學概念的關鍵，也是秩序能否維持的關鍵。秩序沒法維持，該節課就不必看了。〕

         ３．分發器材及分配任務：〔老師應已將實驗器材準備齊全，並確定能用－例如該節的打火機－，並放置在講桌的固定位置上，因此學生有無收拿器材，一目瞭然〕請每組的３號上前拿器材；２號負責實驗；４號記錄，１號發表；５號器材歸位。說明後再確認一次，也就是上面的測試，在此時要再確認，使同學確知自己的任務。〔又上面各號負責的工作僅供參考，此處亦為自然實驗較獨特處。］

　       ４．進行實驗：〔學生知道實驗的做法，因為已說明過並測試過；又知道自己的任務－分發器材時已確認，因此拿到器材後即可自行進行實驗。此時老師應行間巡視兩次，第一次確定學生都已拿到器材，並開始進行實驗；第二次協助並督導實驗的進行，比較需要幫忙的應該是打火機的使用，但應儘量讓學生動手，除非有危險或者脫軌，否則老師儘量避免介入〕

　５．發表結果：因為觀察的重點已說明並置放在黑板上，而且誰記錄誰發表都很清楚，因此實驗一段時間後，可請各組１號－例如原先的規定－發表觀察結果，老師並將之登載於黑板的表格內。

６．歸納：各組發表後，即可進行歸納，並請學生將實驗的結果用自己的話說給鄰居聽。或者請一名組長或全部學生將之登記於習作本上，必要時並收回實驗器材。

　    (二)活動二：如何使燭火繼續燃燒　12’〔其流程仿前一實驗〕

　      １．說明

　      ２．評估

         ３．分發器材及分配任務

　      ４．進行實驗

　      ５．發表

　      ６．歸納

　      ７．收回實驗器材　

（參）綜合活動9’

  　  (一)實驗結果的歸納〔燃燒現象的觀察、如何使燭火繼續燃燒；之所以能繼續燃燒乃因有空氣加入〕

  　　(二)學生該節表現

　　　(三)延伸學習：回家的預習和複習。

　    　　(四)結果填記習作中。〔因為上面有歸納，因此可利用上課時間完成，如若未能完成，也可要求其寫完才能下課。以後上課時，應注意複習，以維持並增強所學。〕

如此做法層次井然，做法詳實，且具體可行，較諸教師手冊更為完善。否則如依教師手冊的步驟進行，勢必造成諸多無法順暢運作的狀況。

肆．結論

因此，筆者願再重申，教學者應增加自己班級意象的知能，並且要具備解讀教師手冊中教學流程之知能，較資深的老師已經有了自己經由教學經驗所獲得的教學流程，因此不見得會參考教師手冊；然而初學者因沒有經驗，因此非常需要參考教師手冊，上述所舉三個版本不同領域的教學手冊，其所描述的教學流程，在實際運作時都有一些需要填補的縫隙，筆者試著指出其問題或疏漏處，希望對初學者的解讀能有些許幫助；對生手來說，彌補此方面不足的方法，除多觀察並試著解讀其轉化方式外，另一做法是實做看看，約一二好友，試著照教師手冊上的流程，過一遍看看，然後再討論，如此做法可較清楚有何需注意處，可能產生什麼問題等，或可稍微減少實做時可能碰到的問題。

又教師手冊所述教學流程，只是諸多教學流程中的一種，目的在讓教學者在教學時最少能較為順暢的教完一節課。然而，教學現場其實有許多卓越的老師，靠著其創意，靠著其慧心，其教學可能要比筆者所述方法來得還要高明且有效得多，因為我們已經有了解讀教學的方法，加上所教科目最少有一個較為完整的教學模組，因此看到更好的做法，即可與我們的教學模組做比對，做比較，何妨吸收、擇取其精華，引為己用，教學專業成長，即指此而言。