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第四章　怎樣教一節課

    前章述及一節課的教學流程，那麼將該流程真正用於一節課時，有那些需要注意的地方呢？是本章所欲探討的重點。分析起來，目前較常用的教學方法，大概有講述、分組討論、上台發表、看投影資料、問答、座位練習、看影帶、聽錄音帶等等，每種方法在進行前均應再析解成較有效的做法，例如「上台發表」，應該如何做較為有效呢？將實際做法紀錄下來，然後分析優劣，俾據以改進，必得有這樣的用心，教學才有成長的可能。

第一節　上課的要訣

壹．前言

一般來說教師在班級中的主要任務有二，其一是教學，其內容包括：目標的擬定、教材的分析、方法的挑選、動機的增強、成效的測量等；其二是管理，其內容包括：常規的建立、氣氛的營造、行為的管理、違規的處置等等；二者相輔相成，教學卓越，管理自然省時省力；常規良好，教學自然有趣有效。教師是否適任，觀察並解讀其在班級中的教學最為清楚，也最為具體。

因為帶教育實習的關係，因此有比較多的機會可以進入教學現場，參觀現職老師的演示（讓實習老師觀摩）或教學；且在現場實習結束之前，也需前往國小評鑑實習老師的教學成效。不管是現職老師也好，是實習老師也好，其認真和辛苦均令人感佩，然而筆者卻發現多數班級的教學其實是有討論的空間的。努力，卻有瑕疵；認真，卻留缺憾，原因似乎出在不會解讀班級教學，而且教學時也沒有一個架構可茲遵循。不會解讀，因此好壞優缺不得而知，遑論改善精緻了；沒有架構，因此只能茫然從事，人云亦云。這也是本文希冀探討者：一節課的架構。

貳．課的階段

卓越的一節課是需要詳加規劃、認真執行、仔細檢討的。一般來說，一節課可分成三個階段：開頭（即準備活動）、中間（即發展活動）、結尾（即綜合活動）。上課之前教師應該先確定出席狀況，並引發注意；開始時應先做復習，引起動機(set induction)、介紹該課目標、清楚說明進行方式；課在進行當中，應維持學生的注意力、關注上課速率、留意活動間的轉換、及其他有效的教學行為；結尾時應摘述內容並複習該節的重點。除了每節課都應注意這些流程外，教師還應注意下列行為：用心上課、認真學習、講解明確、成功經驗、熱誠有勁。分別說明如下：

參．上課之前

　　好的開始是成功的一半，好的開端可讓學生耳目為之一新，專注以待，興緻盎然，因此良師一開始即能抓住學生的注意力，然後再將之逐步導往待學習的目標和內容。事實上，看上課的開端部份，即可概見老師的功力。再者，當學習者認為所學的東西有意義、有價值、或有幫助時，才會有學習的意圖，怎麼做呢？“能近取譬”是其要訣，舉的實例，或者講解說明的內容，要能夠與學生的生活產生關連，例如數學問題與學生的購物經驗有關，或者與其生活搭上線。

　　正式開始前，教師應了解出席狀況，並引發注意。開始時則應復習所學、提出綱要、介紹目標；接著按安排的活動順序依序進行教１。

一．出席點名：

鈴響前即應到達教室並準時開始。第一件事是點名：確定學生是否出席，查訪缺席原因。這點對科任老師來說尤其重要。當然不必每節都慎重其事的一個一個叫學生名字，並要他們答有；點名時可以先讓學生有事做（例如上課即說明希望學生做什麼，或將要學生做的事寫在黑板上），然後靜默且快速的清點一下人數。每班都應備有一張座位表（尤其是科任老師，雖然教的班級多，認識學生不易，但仍應戮力為之），以幫助老師辨認學生及清點人數。老師應先想好遲到的處理措施，並在第一次上課時，即明確的告知學生；其後，即應依照先前規定嚴格執行。老師愈把準時出席當一回事，學生就愈願也愈會遵守；老師也要遵循政府或學校規定的出席記錄及處理政策。（例如目前國內規定：國民教育階段的學生無故不到，老師即應打電話聯繫家長；三天不到即列為中輟生。國小目前的運作有點像是包班，因此老師對學生的動態很清楚，晨光時間點名後，爾後即可免此手續；但科任老師則仍應有此動作。）

二．每日複習

有效教師上課之前，會先複習先前教過且與本節有關的內容。目的在確定學生已具備學習新教材所需的先備知識和技能；在上課前先行檢索長期記憶中的相關內容，有助於相關知識的同化和吸收。複習的時間應依學生的注意力和功課性質而定。

複習非常重要，然而研究卻發現老師很少在課前先進行複習的動作，也很少對剛學會且爾後會再用到的內容進行複習。換言之，今日老師與以前似乎沒有太大差異，都是考前兩週課已上完，然後再利用考前一週及當週進行密集的複習或小考；然而如此做法，表示之前所學因未複習，以致早已遺忘，必須透過這樣的方式來重學。此種未講求學習的做法，結果還是考完就忘光了。

每日複習可以：1.提供額外的練習，對先前所學進行過度學習；2.對先前有困難的教材提供糾正或重教的機會。複習可採討論、示範、提問、摘述、小考等方式來進行。複習時，學生或者個別回答黑板上的問題，或小組合作，或全班齊來。複習的方式不一，形式多種，有效老師自會找到較佳的做法。

又每日復習除上課初外，以國小來說，利用還沒正式上課前來進行，或許更好，例如利用晨光時間或者導師時間，將昨天所學做一次複習。在學生遺忘之前，或正要遺忘之際即行復習，可維持並鞏固新學。今日所學，除上課末端應複習外，也應於放學前的作業指導時間再度進行。除每日複習外，也應透過每週及每月複習來增強新學的教材。

肆.．上課之初（準備活動）

一．引發注意

上、下課要有區別，下課時，學生精神放鬆，注意渙散；因此上課後，應即收心並引發注意，俾利上課的順暢進行。引發學生注意的方法很多，下列做法可減少開始時的分心(Jones & Jones, 2007) ：

（一）選擇一個”線索”(cue)來引起學生注意：學生需要能集中注意的線索，例如老師用拍手的方式，老師拍幾下，聽到的學生跟著拍幾下，拍三次後，所有學生的眼光即能放在老師身上；筆者也見過用鈴鼓者，上課後，學生騷動紛亂，老師拿起鈴鼓輕搖，學生即刻安靜下來。上述兩種方法之所以可取，乃因其音與人聲不同，方法容易又不必與學生比聲音。也可採用非語言性的線索，例如關門。起立、敬禮、坐下的上課儀式，如若完整執行，也有不錯的效果。

（二）除非每個人都注意了，否則不要開始：因為沒有全部注意就開始，很可能還得重新指示，而且還做了不良的示範：別人說話時不必注意也沒關係。那如果學生遲遲不注意呢？開學第一週即應建立規範，一上課，老師用什麼方式來（如上面的線索，在開學第一週即應建立）引起注意，告知理由，然後練習、熟悉、執行。開學第二週起，學生上課還遲遲不注意，對不起，問題可能不在學生，而在老師了。

（三）移走分心物：有時學生之所以分心乃因受到分心刺激的影響，因此教師應協助他們注意，例如關門，斷絕門外事件或景象的刺激。例如，要學生把桌上無關的東西收起來，在正式上課之前就應進行。

　　二．介紹該節單元與目標

上課前即應將該節單元板書在黑板上，上課初應先介紹該節單元。問學生該節科目後，請學生將黑板所寫的單元名稱唸出來，並請學生推測該名稱可能含納的內容，如此做法可讓學生對待學的內容有個初步印象。介紹該節目標最少有兩個重要的部份，其一是清楚的描述該節所欲達成的目標和評量方式，學生知道目標何在，自能掌握重點，從而在較短的時間內學得較多的東西；知道評量方式，因此即能根據此方式加深所學。其次應分發的物品，例如圖表、教具，或待分發的器材等，都應在上課之初準備齊全，以免臨時尋覓或準備，浪費了寶貴的學習時間。有人認為應先分發(Borich, 2000)，一來可集中學生的注意力，二來免得上課時分心。筆者以為其說法有待商榷，因為學生拿到新奇的器材，其注意力極可能就被器材給吸引住了，還會專心聽講嗎？因此較佳的做法應是將之事先準備齊全，然後在必要時迅速發放（如何發放也應在開學初進行訓練，如此要發放時就不必再做詳細的指導和叮嚀）。

三．前導組體［簡述重要活動及內容架構］

此處的意思有二，其一是將該節課的主要活動明確的告知學生［此處係借用前導組體的意思］，使學生因為知道流程而不會感到焦慮；甚至因為知道重要步驟，而事先做好準備，有助於專心學習。此點在教學演示或教學觀摩時尤其重要，觀察者可藉此知曉該節的重要活動及流程，便於掌握進程，從而對老師的用心和貼心也會有所覺知。而此舉對教師自己也有幫助，可使自己聚焦於這些活動上，不會離題太遠。因為教學時，經常必須舉例或者延伸說明，可是稍不注意，就有可能會偏離主題，或在某活動上花費太多時間。活動的前導組體，其做法有二，或者是明確說明，或者是將主要活動依序寫在黑板上。

另一種前導組體與內容有關，也就是將該節待學的重要內容，以綱要或圖表的方式先行繪或寫在黑板（也可用學習單來加以提示）。使新教材能和學生的已備知能做結合，協助學生了解內容架構，提高學習成效。其方式可以是描述的、時間順序的、因果的、原則的、概念圖的。

四．引起動機(set induction)

    引起動機是上課前引發學生想學的心理狀態。韓特(Hunter, 1994)用預期心理(anticipatory set)來描述此種心理已準備好(set)的概念。柏爾登和拜爾德(Burden & Byrd, 2007)指出有效的引起動機有四個規準：其一是使學生對待學教材感到興趣，例如關燈想像正在進行外太空之旅；其次應與待教的教材有關連；第三學生應能理解該活動與待教內容間的關連，因為真正教學時會引用此處活動；最後應生動有趣使學生印象深刻。換言之，老師在上新課時，其引起動機的實際做法即可以上述規準加以檢核，不了解學生，不用心備課，或者對教材不熟的老師，在引起動機時即可看出端倪，半點虛假不了。

  　再者，引起動機也應與學生生活經驗或先前所教過的內容有關連，如此學生較感興趣，對學生也較有意義，例如上面積單元時，與學生一起測量教室面積，學生想不感興趣都不容易。又新的教材如與學生已會的知能有關，也可減低學生學習的焦慮。事實上，目前建構論對知識的看法是：知識是建立在已備的知識和經驗之上的。

伍．上課之際〔課的中間，此時正式教學，屬發展活動的部分〕

完成上面的制式動作後［一節課的制式動作在準備活動階段, 大概包括：引發注意、簡述單元名稱和目標、前導組體、引起動機四個動作］，底下接續的是一個又一個助益學生學習的活動。也就是說，在完成每節課都有的制式動作之後，老師會依據科目和教材的不同，以及學生的狀況，安排一個又一個、依序排列且相互銜接的活動［杜佑(Doyle, 1986)用program of action一詞來描述這個活動群］來指導、協助學生學習。教學意味著這個活動群的依序開展〔筆者將活動群依序以活動一，活動二…稱之，各領域教學者再視內容及活動的不同，予以不同的名稱〕。活動群的每個活動在進行之時，都應該清楚的予以指導，筆者歸納出五個步驟，並以教學五步稱之，包括1.說明；2.評估；3.練習；4.回饋；5.增強。說明如下：

1.說明：首先是清楚說明底下要進行的活動是要做什麼，要怎麼做，需用到那些器材，目標是什麼等；如係動作的部份，老師還得示範做法。

2.評估：說明後要測試學生的瞭解情形，此動作幾乎是所有良師都會有的動作，也是新手最易疏忽的部分，其做法是請一名學生複述你的說明，看看他是否聽得清楚，懂得意思；必要時再請一名學生試說看看，即可瞭解你的說明學生是否明白。是的話，就可進行下個動作；否的話，老師可能就要重新說明一次。這個測試動作費時不多，但影響深遠。學生往往是不懂老師在說什麼，可是又不敢問；結果老師可能以為學生已懂〔經驗不多的老師也許也有此概念，所以常見在這地方用＂懂了沒？＂來評估學生是否已經了解，然而此種問法沒用，學生即令不懂他也不會說也不敢說，因為承認不懂，或許引來老師的責罵〕，真正進行後才發現學生不懂，此時老師唯一的做法是請學生停下來，重新說明。想像一下此時的狀況。有的學生正做得有趣，有的則正慌亂的到處請教，結果是老師在說明時，有的學生在聽，有的續做，有的莫所適從，全班秩序紛亂乃必然結果。

又如果是操作的話，可能的狀況是學生了解老師說明的意思，但不見得會做，因為懂和會是兩回事；因此，必要時老師也可請一兩名學生先嘗試著依照老師所說或所示範的做做看，學生試做無誤，那麼老師即可放心進行下個動作。

3.練習：練習的意思是學生進行實際的操作和學習。學習到頭來還是個人的事，沒有實做或學習，光聽老師講解，其成效必然有限，因此學生的操作或學習是教學最重要的活動。在學生練習時，老師應進行行間巡視，檢視每個學生的實做情形，必要時進行個別的協助和輔導；然而即令在協助個人或某組，仍應隨時注意全班的動態。

4.回饋：學生練習到相當程度後，老師可請學生暫停，將觀察和檢視的發現告知學生，讓學生知道自己的優缺，及爾後練習時應注意的要點。

　　5.增強：在回饋之後，學生繼續練習，練習到一定程度後，教師可針對學習成果進行評量，以了解成效如何？如若成效不錯，可進一步予以增強，使學習成更為穩固。

在活動群依序展開之時（此時在進行的是實際的教學活動），有些事項應加以注意，以利學習成效的提升：

一．維持學生的注意力：

吸引並維持注意力是教師的重要責任，學生沒有實際從事學習就不可能學會教材；而注意力不集中，自然就難進行學習；因此學者(Good & Brophy, 2003; Jones & Jones, 2007)針對維持學生注意力部份，提出相當珍貴的建議：

（一）班級的安排應使教師能清楚的看清每個學生的動態：此舉看來理所當然，事實上有些班級因為東西太多，使得老師無法掌握某些學生的動態；要學生認真上課，應避免無法看清學生動態的情況發生。

（二）座位安排的方式不要忽視了某些學生：一般來說，教師約花費上課時間的70%在講台上，因此坐在後排距離講台較遠的學生，往往較少參與討論、注意力較不集中、也較易疏忽了功課，因此教師應妥善安排座位，除定期更換座位外，並應在上課期間進行行間巡視。

（三）隨機叫學生來回答問題：固定方式叫學生回答問題，學生易分心，因為不會叫到他，例如老師的問法是5號，接著一定是15號，25號…；其他同學知道老師不會叫他，用心也沒什麼用，因此容易分心。如是隨機叫學生回答的話，學生較難分心。另外要注意的是：應讓所有學生都有成功的機會和經驗。成功的機會和經驗對學習速度較慢或學習成效較差的學生來說，尤其重要。

（四）先提問再叫人回答：此舉讓學生有較多思考的時間，製造較多興趣，增加注意的行為。先叫學生再提問，則其他的學生因為沒有表現的機會，也不會去注意問題了。

（五）最少等三秒鐘再提問或叫人回答：老師經常是提問後馬上叫人回答，中間等候的時間不到一秒〔老師們自己可以留意看看，筆者所見聞的教學，大多是這樣的，等候時間不到一秒〕；叫人後，等學生回答出來的時間通常也不到一秒，因此常見的情形是：老師只和最聰明的幾個學生在玩問答遊戲，其他同學只能當觀眾或聽眾。

（六）要學生回應同學的答案：學生在回答時，其他同學都應注意聽，要做到這點，可以偶而請其他同學評論回答同學的答案，問學生是否同意某生的說詞？可再精緻嗎？如此做法不止增加注意力，而且鼓勵生－生間的互動。

（七）不要持續重複學生答案：教師常會重述學生答案，理由很多，最常見者是這樣才能保證所有學生都能聽到答案，雖然用意良善，卻使學生認為不需仔細聽同學的回答，回答時也不需要刻意大聲…因為，因為老師會重複答案。

（八）學生說話時，老師應專心聽：教師在班級中應使用主動聆聽技巧，有

時要以非口語的動作，讓學生覺得你對他的說詞感興趣，例如專注的眼神，聆聽的姿態等。老師不注意聽不但是不良示範，傳達給學生的訊息是他們的說法並不重要。

（九）有活力：學生會受到熱誠教師的激勵，老師熱誠，學生也較易提高注意。研究發現：教師有活力有助於提升學生的學習成就。熱誠是可以學習的，教師可試著變化自己的聲調，全班繞行，使用生動的姿勢或動作。

（十）增強學生的努力，並維持高比例的口語肯定：如果班級已建立正向的學習環境，學生較能集中注意。最好的做法之一是對學生的努力做出正向反應，正增強能激勵學生的學習。輕忽學生努力則會造成負向的學習環境，並誘發學生分心。

（十一）教學媒體和方法應有變化：單調難免分心，只使用單一教學方法的教師，馬上就會有一堆厭煩學習，覺得無聊的學生。教法和器材有變化，可吸引注意，提高成就。媒體方面易使用的包括黑板、白板、海報、投影、幻燈、錄音、錄影、漫畫、電腦、影片等，教法方面包括示範、分組、講述、討論、參觀、訪問、見習、操弄等，變化可激發學生的動機。教師也應定期檢討自己的教法，避免落入一成不變的窠臼中。變化不止可減低無聊，也可引發學生不同的學習型態。要增加變化，教師可以：1.使用吸引注意的策略；2.顯示熱誠；3.變換呈現方式；4.獎勵和增強物混合使用；5.變換問題和探究的類型；6.使用學生的想法。(Borich, 1992)

（十二）所提問題應與學生生活或類似情境有關連：與自己生活或興趣有關

的學習對學生來說較有意義。有用的問題包括：你曾這樣想過嗎？你相信那是對的嗎？你父母會怎麼想等等。

二．維持團體關注

    除吸引、鼓勵並維持個別學生的注意力外，教師也應維持團體警覺、績效責任、和專心。依據柯寧(Kounin, 1970)的說法，維持團體關注有三個層面：

l   維持團體型態：要做到這點，教師必須具備良好的組織技巧，並提供需要合作的任務。組織技巧是管理團體的核心，在團體情境中如常需等候指示或等待器材，學生將很難維持注意。

l   績效責任：教師應促發每個學生為團體和個人的學習負責。讓學生知道自己是團體的一員，必須為團體的成敗以及個人的成就做出貢獻來。這點可藉由回饋來完成。回饋使教師有機會獎賞正確答案，統整混淆想法，導正錯誤概念。分組獎懲即其做法之一。

l   注意：教師必須維持所有學生的注意力，他可以用訊號－例如食指豎起在嘴唇上－來引起注意，讓學生知道要老師有重要事情要宣布了，必須注意老師所要說的內容了。學生如若知道不注意的行為後果，並且曾見聞過老師的處理，更易集中注意。

三．步調(pace)

步調是課程內容進展的速度。有效教師上課時，整節課的步調都很順暢，既不會太慢也不會太快。步調適當的課，在說明時，說詞具體明確，不會冗長無趣，拖泥帶水；會及時且有效的分發器物；能順暢的進行轉換。無效能的步調則會拖時間，無生趣，使學生厭煩。下列項目是教學步調上應注意的事項(Good & Brophy, 2003; Jones & Jones, 2007)：

l  知覺教學節奏：老師的班級經驗較多之後，較能知覺到教學的速率。當然，要真正知道自己的節奏，最好的方法是將自己的教學錄音或錄影。如此一來，說話速度有多快？如何巡視班級？給予學生多少等候時間等一目瞭然，無所遁形。

l  警覺學生厭煩的非語言線索：速度太慢的一個指標是學生變得不耐煩或難專心；好的老師會監控學生的注意情形，從而調整上課節奏。

l  將活動分成較短的段落：有的老師會在討論或複習前，先完成整個的活動，但此舉有時會使得教學變得冗長、緩慢。較有效的做法是將太長或太難的活動，拆分成較小或較短的段落，然後在每個段落的末尾進行提問或複習的動作。

l  二十分鐘以內就應小休一下：課上太久會疲累、會分心、甚至會違規，小休一下可讓學生較有精神的回到活動上。這些小休可以是與活動有關的小遊戲，甚至站起來伸下腰之類（老師應多準備一些能讓學生小休一下的手邊遊戲），小休時間可能不到一分鐘，但可讓學生又能注意力集中個十分鐘。筆者經常看到勉強續上的過於認真的老師，結果是秩序漸難控制…，與其如此，反不如小休一下。尤其是低年級小朋友，上個十分鐘左右就要讓他們喘口氣。

l  教學的型態和內容應有變化：變化是有效教師常用的行為。同樣的教法，再精彩，再有趣，久了也會生厭；一節課最好摻雜著數種教學策略，學生較能集中注意。

l  不要干擾課的進程：急轉或急停都會干擾課的順暢運作，發生於教師在1.無預警的情況下打斷正在進行的活動，並指示或開始下個活動；例如正在上課，突然提到有沒有班級內所養的魚餵了沒？趕快去餵等。2.離開還懸在半空中的活動，開始另一活動，然後又再回到前一活動；例如要學生打開國語課本，突然又說數學還沒有對答案，要先對答案；正在對答案，又說不行，這節是國語，課本拿出來…。3.離此進彼，未再回返。上到社會課的鄭成功，提到移民渡台的艱辛；突然提到小海龜入海遠遊，然後就此不再回返原課題，一直到下課。像這種進行某個活動後，突然分岔到別的地方；沒有結尾就結束的現象，是非常唐突的，造成上個活動無法進行綜合整理；下個活動又在尚未準備好的情形下，匆促進行。然而，上述現象卻是在教學時常會見到的現象。這也是筆者前面提及應有前導組體，公開告知較重要的活動，以提醒自己的原因之一。

l  避免減速：課的速率或節奏慢下來或延遲了，會造成小題大作或支離破碎現象，小題大作是：花太多時間在指示或解釋上，或者重視無關緊要的部份，致使主要概念受到輕忽，例如國文課只顧講解作者的生平軼事，而無暇閱讀作品；又如自然課時，過於強調使用實驗器材時應注意的事項，以致無法或無暇進行實驗工作。支離破碎是將活動分得太細，使學生需要等待或變成百無聊賴，例如將實驗動作分得太細，操作過於簡單，使學生覺得無聊；或者改作業時一次一人，其他學生只能枯等。

l  課告一段落就應做一結論：與其在每節課的最後才做一籠統的結論，不如在每項活動或段落之後就做摘述，例如要求在國語的每個情節後，都要寫一句摘要。或者數學題目講過一題後，要學生閉目回想解題流程。

四．順利轉換(smooth transition)

　　轉換是從某個活動轉換到另一活動，例如小組討論後，接著進行發表；從討論換成發表，就是活動的轉換了。順利轉換是在活動轉換的過程中，沒有任何阻礙或不順的現象。Rosenshine(1980)估計約有百分之十五的班級時間是花費在轉換上的。

    轉換易產生問題的原因包括(Gump, 1987)：1.結束前一活動不容易，尤其是還有學生尚未完成時；2.轉換時，活動間的結構較鬆散，學生較有機會交談或起來走動；3.學生或許積存了一些問題，以致利用轉換時間來處理，例如抱怨同學行為，或者要求拿東西等；4.開始新的活動時，可能會有延誤。

　　轉換的發生，也許是：1.學生在座位上，但科目或活動變了；2.學生離開座位參加班上別處的活動；3.學生從班級某位置回到座位上；4.學生離開班級到學校的別個地方；5.學生從校內其他場所回到班級.

　　Jones and Jones (2007)提出下列有效轉換的可能做法：

l  安排班級以利移動：班級的安排應使老師和學生都可自由移動，而不會干擾到正在工作的同學；從老師行間巡視時是否會有阻礙即可清楚看出，班級的空間安排是否適當。

l  製貼當日行程，事先思考當日每個可能的轉換：貼上行程可減少學生的混亂。筆者曾見某科任老師將該節的整個流程繪製在黑板上，然後事先說明每個易出問題的轉換節點，值得參考。

l  教具教材事先備妥：以保證不會干擾上課，而且有助活動的順利進行；

l  不要讓學生分心，直到你清楚說明下個活動：通常教師會允許班級在活動間的空白時段，或準備下個活動時稍微亂一下，然而如此一來，要重新引起學生的注意可能就得大費周章了。

l  巡視班級並注意個別學生的需求：巡視時或許會注意到可能擴張為重大問題的細微症狀，可以及早處理或因應；也可藉由行間巡視注意到個別學生的不同需求。

l  提醒學生下個活動的重要程序：複習一下標準程序，或討論下個活動可能有的獨特程序，對順利的轉換會有幫助，因為如此一來，學生就可以知道自己應做什麼，其順序如何。

l  發展有助於轉換的活動：有趣的活動可協助學生順利轉換，例如午餐時的輕聲哼唱或默背詩詞、體育課的歡呼、整隊，或下課的鼓掌齊呼等，都可避免重大的干擾。

五．避免饜足(avoiding satiation)

　　饜足表示某項東西已超過所需，從而造成厭煩、浮燥、或離任務的行為。Kounnin(1970)提出三種避免饜足的方法：1.讓學生經驗到進步，也就是說要讓學生有穩定趨向顯著目標的感覺；步調和團體關注有助於進步感，教師也應避免在某主題上花太長時間，以助益進步的感覺；2.變化是避免饜足的有效方法，而班級內的例行作業方式也是維持秩序和組織的要素。教師應警覺到夠了就是夠了，不要再增加了；教學變化可帶來好奇、興趣和振奮。3.教師所教的學科內容應具有適切的挑戰性。如果成功是對能力的真正測試，是個人努力後的重大成就，那麼成功永遠是受歡迎的。如果面臨的挑戰必須戳力以赴，饜足很少成為問題。

六．有效使用座位工作

　　一個學年當中，學生可能花費數百小時的時間在座位上獨自做作業(Good & Beckerman, 1978; McDonald, 1976)，因為時間這麼長久，因此教師絕對有必要知道如何有效的安排和進行座位工作，使學生經驗到高度的成功。學者(Rosenshine and Stevens, 1986; Weinstein 2003; Jones & Jones, 2007)建議下列方法：

l   教學清晰明白－說明、評估、練習、回饋－在足夠的練習後，再開始座位工作。進行座位工作後才給予冗長的解釋，對師生都是一種困擾。

l   座位工作主要是用來練習或複習已經學過的教材，不適用於需學生獨立自學的教材。

l   與學生一起進行座位工作的前幾個問題，再讓他們獨自的繼續進行。例如示範如何完成工作，或者問學生問題，以便澄清疑點或困擾。

l   清楚規定座位工作時能否交談，什麼狀況下可以交談；

l   座位工作時應進行行間巡視，以便主動解釋，觀察，提問，回饋；

l   具體說明學生有困難時，應該如何尋求老師協助：例如舉手．

l   明確規定學生在什麼狀況下可以離開座位：例如交作業，削鉛筆．．

l   與個別學生有短暫的接觸（少於三十秒；利用行間巡視時）

l   全班教學時，困難的教材應拆分成較小且較易的段落，並在每段落教學之後，即進行座位工作，以利精熟；

l   座位的安排要易於監控學生：老師協助小組及個別的學生時，應儘量面向其餘學生，並能清楚觀察到其餘學生的動態。

l   建立常規，詳盡描述完成座位工作的學生可以做什麼。

七．暗示並增強所欲行為(Cueing and Reinforcing Desired Behavior)

　　當老師強調合宜行為，而不過度注意負面行為時，將有助於建立能支援學習的環境，學生的表現也會較佳。教學時，教師應持續的暗示並增強所欲行為，其做法包括：1.強調對學習有幫助的合宜行為；2.指出並增強合適的可取行為；3.有效的讚許(Good & Brophy, 2003)。

八．段落整理

段落整理是用某種行動或說詞，在上完一個段落後，對其內容做一適切的整理(Shostak, 1999)，這樣做的主要目的有三：

其一是注意課業某段或該節課的尾端；學生通常需要暗示已上完課的重要段落，該進行整理了；例如用言詞來提醒學生，該摘述重要概念了。

其次是協助學生組織所學：教師有責任將課堂上的片段內容做一統整。有的學生自己做得到，有的則需老師的協助。為此目標教師可用圖、表、示範、綱要﹑或別的摘述方法，指出所上內容是如何相互關連的。組織所學是需要學習的，因此老師也應考慮教導學生組織所學的方法。

第三．鞏固或增強新學的要點：此時可強調或突顯某些概念，使學生能加深課堂所學內容的印象，供未來使用。

段落整理之所以重要，乃因學生本能的會將所學的內容，整理成對他們有意義的型態，學習結果如不確定，整理的結論很可能是錯誤的，從而影響到未來的學習。有的教師在段落整理時也會指定回家作業。給學生五到十分鐘抄寫回家作業的項目，此時老師可進行行間巡視，並回答可能出現的問題。

陸．課的結束〔綜合活動〕

前曾提及一節課有三個重要的段落：開頭、中間、結束。成功的一節課，三個段落都需有效的計畫並執行。有的教師一直教一直教，直到下課鈴響，然後就下課了；有的甚至還沒教完要教的內容，就告結束了。可是如此做法，學生沒有機會將該節所學的內容，與他先前所學的相關內容、或者已經具備的知能做連結，也沒機會提問以澄清錯誤的概念，因此遺忘將會相對快速，甚至學到錯誤的內容，因此成功的一節課，最後的總結摘要是必不可免的。除總結摘要外，還應加上評述該節表現，及延伸學習。

　　摘述重點可協助學生對內容有更深的理解，也可澄清可能的錯誤概念。教師應設計好，在下課鈴響前幾分鐘，就應停止繼續再教的動作，而開始做出結論並提出摘述的要點。確定學生都已將注意力集中在你身上後才開始，不要只重述該節上過的要點，因為這樣做的成效有限；可以問幾個題目，並鼓勵學生將相關內容做連結；也可請學生說說看他們認為該課的重點是什麼。

　　讓學生摘述，可用來了解學生是否已抓住要點，這部分的資料可用來調整未來的教學計畫，例如，摘述時發現有些學生還不了解重要概念，那麼不先處理就準備繼續教新課顯然是不智的做法，調整下節計畫才是有效教師應有的做法。

　　在摘述重點之後，老師還應就學生該節的整體表現提出評述，讓學生了解老師重視他們的上課行為。目前在國小，尤其是中低年級，上課時老師往往會使用分組或個人競賽方式，一方面提高學習興趣，一方面借助團體力量來加強學生的注意力，且方便秩序的維持，可是競賽的結果如若未在下課前予以終結，將隨下課而失效，自然會引發學生的質疑，也影響到爾後執行的效果。如果有一評述表現的動作，即可就表現較優者予以獎勵〔如給得分較多者一個愛的鼓勵，接著給自己一個愛的歡呼之類〕。如係師資生到國小進行的試教，也可藉此感謝老師和同學。

　　在一節課結束之後，往往會透過家庭作業的方式加強該節所學，或者請學生就下次教學內容事先預習，因此在綜合活動階段，也應該有一延伸學習的動作。

    最後在鈴響前，應已完成所有的教學活動，並已摘述重點、評述表現、延伸學習，又因學生可能需整理東西，或者丟掉垃圾等，因此也可預留兩分鐘左右的時間，讓學生有時間完成最後的收拾動作，然後準時下課。有時學生需到專科教室上課，因此可在下課前提醒學生做好準備，不要遲到。事實上，下課鈴一響，學生必然無心上課，加上剛上完一節四十分鐘的課，他們也需要休息了；好老師絕不會耽誤學生下課。

　　總之，每節課快結束前，老師應預留幾分鐘的時間，進行1.內容的統整和歸納，讓學生複習並注意該節課的重點、2.評斷學生在這節課的表現，一般來說以鼓勵優點為主，但也可提醒學生應注意的缺失，並期待改進，或給予獎勵；3.延伸學習，指定回家作業或增強學習成效的活動等。然後以有趣的活動或者下課儀式進行課的結束。

第二節　其他教學行為

　　有效教師的研究，還出現一些額外的發現，這些發現指出有效教師在上課時，會採用下列教學行為(Borich, 2004)：

壹．任務傾向(task orientation)

　　有任務傾向的老師會確定所有重要的教材都已含納於教學活動中，學生也已經或有機會學習，而不光是重視程序或額外的教材。任務傾向的教師會花費適當的時間在講述、提問、鼓勵學生從事與學習直接有關的活動，學生的成就與老師的此種行為有直接相關。

　　任務傾向的教師也是目標取向的，設計的教學策略及活動都是針對目標的，這種老師對學生有較高但切合實際的期望。任務取向的實際做法是1.擬訂的單元或某節課的計畫是能反映課程需求的；2.有效掌控行政或文書上的干擾；3.在干擾班級最小的情況下制止或預防違行；4.選用最適當的教學模式；5.建立複習、回饋、測試的循環圈。

貳．學生用功(student engagement)

　　學生花在課業學習的時間與其成就成正比。持續偏離任務的學生，其成就一定不如那些用心學習的學生。有時離任務行為是相當明顯的，例如離開座位，交頭接耳，看別的書等；可是有時則是較難偵測的分心，例如發呆（是在想答案嗎？），交談（是在討論待學的內容嗎？）。

　　學生真正集中注意並從事學習的時間稱之為用功時間(time on-task)。學術學習時間(academic learning time)則是學生從事學習任務，並產生高度成功的時間。要學生專心於學習歷程，有效教師會1.引發適切行為；2.在非評量的氣氛中提供回饋；3.必要時使用團體或個人激勵；4.有意義的口頭讚美；5.監控座位工作並檢查練習成果。此外教師應準時上下課，減少雜務，減少活動間的轉換時間；減少時間的浪費，增加用功時間和專心學習的時間。

參．教學明晰(clarity)　

　　明晰代表所講述的內容清楚且易理解。有效教師的明晰度極高，其指導、教學、提問、期望等都具體明確。如果經常需重複問題、重新指導、重做解釋，或學生不了解老師的期望，那麼其教學行為就不夠明晰。

　　要明晰，有效教師會1.清楚告訢學習者目標；2.提供前導組體；3.複習與課業有重要關係的先前學習，必要時重教；4.指導時稍慢，但更明確；5.知道學生的能力水平，並以那種水平為基礎來進行教學；6.用實例、示範、說明來解釋並澄清內容；7.結尾前有一綜合統整或摘要。

肆．給予成功(enabling success)

　　學生需要成功的經驗。成功的經驗使學生得到自尊且更為自信，從而更敢也更願嘗試新的活動。學習時，如能獲得高度成功，其學習的動機和興趣也會增加，隨著成功的經驗的增多，個體也會提高其期望，並設定較高目標；學習老是失敗則易喪失信心，從而降低期望。

　　要建立中到高度的成功，有效教師會：1.將新教內容建立在先前所學之上；2.糾正部份正確、正確但猶疑、或不正確的答案；3.將學習成功的激勵物，拆分成學習者目前即能掌控的內容；4.逐漸改變教學刺激；5.變化教學的速率和節奏以創造韻律感..

伍．熱情有勁(enthusiasm)

　　有熱誠與活力的老師，要比死氣沈沈的教師來得可取且珍貴，其理由顯而易見。熱誠與學生成就也有關連。熱誠的老師會用不同的方法將其熱誠傳導給學生，生動的姿態、眼光的接觸、音調的高低、身體的移動，有熱誠的教師也會帶出有熱誠的學生。Wlodkowski(1985)曾研擬出測量熱誠的量表，可用來檢視特殊的教師行為，教學者也可據以檢核自己的熱誠狀況：

熱情量表

建議：不要只觀察一次就認定熱誠狀況，多觀察幾次，如果確定不夠熱誠，則應多練習以提升熱情。

陸．有效教學行為

除此之外，林進材(民95)提出下列對老師有效教學行為的建議，也值得參考，可試著與前面所提的內容做比較。

l   建立制度化的規則

l   減少干擾教學行為

l   隨時監控學生活動

l   低調處理脫序行為

l   增進學習的趣味性

l   有效運用學習時間

l   使用固定指示信號

l   確認有效學習情境

l   熟練學科教學技巧

l   使用現場檢查制度

l   有效聯結學習概念

l   轉化抽象學習活動

l   配合各種發問技巧

l   兼顧課程銜接問題

l   教學表徵清晰流暢

l   適度激發學習動機

l   善用各種提示語言

l   讚美批評交相運用

l   整合接納學習互動

l   掌握個別學習情境

柒．結論

　　有能力的老師，不管在什麼狀況下，都已做好教學的準備(Reynolds, 1992)。老師其實是一節課，一節課的完成其任務。一般來說一節課有三個階段－開頭、中間、結尾－每個階段都有其任務，也都完成任務所需的獨特行為。開頭時應抓住學生的注意力，介紹目標、說明流程、引起學習動機；中間階段應建立並維持注意力，營造學習環境；結尾時應有綜合及摘要。教師也應注意是否已擁有任務傾向、學生專心、教學清晰、給予成功、和熱誠有勁等有效的教學行為。

參考書目：

林進財(民95)。有效教學行為。民97.4.17取自http://web.nutn.edu.tw/gac201/pictorial/11-24b.doc

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