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第十二章  教學視導

    教學視導日受重視，政府前段時間透過自願方式推展此概念和做法。在上師資培育課程中的「教學實習」之時，教學視導是經常性的工作，然而，除非能如實呈現教學行為、受到被觀察者信服、最重要的是能改善教學行為，否則再認真都不能發揮其功能。目前推展的教學視導政策似難解決上述三個問題，筆者根據自己的實地視導經驗，探討此問題。又本文曾在學術會議上發表，後又改寫並增補了一些資料。文中另提出筆者就近接觸國小的心得，以及對師院廢校的看法。

第一節　理論部份

壹．教學視導的重要

在資訊突飛猛進，地球一村的時代、教育已成為國家競爭力的源頭，教育的良劣直接影響到兒童的未來前景，影響到國家能否在世界上有尊嚴的存活。師資的素質影響著教育的良劣，教師的工作影響到個人、社會、國家的進步和發展，教師的主要工作是教學，也因此如何提升教學品質，增進教學效能，也成為眾所矚目的焦點。針對教師的教學進行評鑑工作，被認為是提升教學品質，增進教學效能的良方（呂木琳，民87；李珀，民89；張德銳等，民89），因此也日益受到重視。然而，對教師的教學工作進行評鑑工作，理論上可行，卻與目前頗受重視的教學自主權的主張有所牴觸；而且在評鑑時需進入到對教師來說極為敏感且隱私的班級中，因之而造成的不適甚至反感，幾乎是可確定的，因此會否像某些先前的教育改革措施一般，初期風起雲湧，聲勢浩大；一段時間後雷大雨小，漸趨消沈；最後煙消雲散，了無蹤跡。顯有加以探究的必要。

貳．教學視導的定義

　　首先要指出的是：因為「評鑑」一詞似帶有評斷優缺的意思在，易引發受評者的負面感受，因此國內學者大多以較為中性的「視導」（呂木琳，民87；李珀，民89；），甚至「輔導」（張德銳，民89）稱之。因其所指涉的意義相同，因此本文亦沿用國內通用且較中性的「教學視導」。

教學視導如此重要，那麼什麼是教學視導呢？茲先列出若干代表性的定義，再作歸納：

　　Harris(1985)：「教學視導是校內教育人員充分運用各種資源，致力於維持或改變學校的運作方式，藉以直接影響、改善教師的教學歷程，進而增進學生的學習效果。」(p.10)

Glatthorn(1984)：「教學視導是一種促進教師專業成長的歷程，在這歷程中，視導人員提供教師教室中師生互動的觀察回饋，並協助教師充分運用所觀察的回饋，提升教學效率。」 (p.1)

Beach & Reinhartz(1989)：「與教師一同工作，以改進教室教學的過程。」 (p.8)

呂木琳（民87）：「教學視導是視導人員與教師一起工作，以協助教師改進教學，增進教學效果的一種活動。」(13頁)

張德銳等(民89)：「教學視導是視導者針對教師教學行為表現，由教室教學觀察蒐集教師教學資料，藉以幫助教師釐清目標，協助、指導教師改進教學。」(15頁)

李珀(民89)：「教學視導是視導員對教學所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程，藉以提升教學的效果。」(６頁)

綜合上述學者的看法，可看出教學視導主要是在蒐集班級教學的相關資料，以協助教師改進教學的歷程，因此可將之定義如下：「教學視導係視導人員藉由視察與輔導來協助教師改進其教學，進而增進學習成果的歷程。」.此一定義包括下列要點：

一．教學視導是一種協助：主要在為被視導者提供服務，協助其改進教學。目前的說法是其目的不在考核良劣，據以獎懲等；但筆者認為不適任教師影響太大，因此協助轉行或離職應亦是教學視導的目標之一。

二．教學視導包括視察和輔導兩個層面：視察係根據既定的標準或做法，對教學狀況進行精密的觀察，以明瞭其教學實況；輔導則是根據視察的結果加以詳密的診斷，以協助其改進教學。

三．教學視導的重心在改進教學行為：沒有改進就不必視導，既要視導就應對現況有所改善。

四．教學視導的最終目的在增進學生的學習成果：有學生才有學校，才有教師，才有教學。換句話說，之所以要改進教學行為，目的在使受教者受益，在增進其學習成果。

五．教學視導是一種歷程：教學視導從觀察前的協商開始，到教室觀察，到觀察後的檢討及改進，是一個重複循環的過程。

參．教學視導的假設和目的

教學是一種可以觀察的行為，既然可觀察，因此應該有一定的規準可加以檢視並提供發展(丁亞雯，民87)。因此美國德州教學視導系統有下列的假設：　

一．教學是一種有目標的行為，旨在利用教學過程引導學生成長，在此系統下並非只有單一教學模式可以使用。

二．不論教師是初任教師或有經驗的教師，其教學行為都可以用相同的教室觀察的方式來加以視導。

三．資深且優良教師所必備的教學技能與初任教師是沒有差異的。

四．不論專業程度如何、教學經驗多寡，每一位教師都能夠成長。

五．依據學習目標與課程設計的不同，適當的教學行為有可能是不同的。

六．不同的視導員利用多元角度觀察，將會獲得更精確的視導結果。(Veir, 1990)

　　基本上，上述的假設是且應可成立的，因為教學本身是外顯的行為，因此確實是可以觀察的，其良劣是可透過觀察來得知，且是與年資、學歷等無關的。也因可觀察，因之可將之具體描述下來，並加以討論、協商，使更趨精良的。

那麼教學視導的目的何在呢？依據學者的說法，大抵包括：

一．破除教師孤立、

二．強化教學專業、

三．激勵工作士氣、

四．診斷教學問題、

五．評量教師績效、

六．協助教師成長(Asheson & Gall, 1992; Veir, 1990; 張德銳等，民89)。

肆．教學視導的步驟

    既然教學是可觀察的，透過教學視導則可強化教學專業，協助教師成長，那麼究應如何進行呢？學者有一些不同的看法，例如

張德銳等人（民89）認為應有四階段十步驟：

階段一：綜合診斷調查

1.教師完成工具一「教學行為自我檢視表」

2.輔導者使用「教學行為綜合觀察表」來進行教室觀察。

3.教師及輔導者開會研商，填寫「教學行為回饋分析表」

階段二：重點診斷分析

4.教師完成選定分析教學行為的「教師自我報告表」

5.輔導者完成所選定教學行為的「教室觀察報告表」

6.學生完成所選定教學行為的「輔助性學生報告表」

7.開會共同依上述四－六的資料，完成「資料分析表」

階段三：專業成長計畫

8.教師和輔導者開會完成「專業成長計畫」

階段四：改進之努力

9.實施成長計畫

10.檢討執行成果 (109頁)　

李珀（民89）則認為應有三階段十步驟

一．準備階段

(一)完成視導教師的遴聘

(二)視導教師在職訓練

(三)召開教學視導之說明會

二．教室觀察階段

(四)教師完成自我評鑑

(五)前視導會議

(六)由視導教師進行教室觀察

(七)視導資料分析

(八)準備成長計畫

三．成長階段

(九)實施成長(改進)的實際作為

(十)召開後視導會議，以瞭解在計畫實施過程中的得失與問題。(119頁)

呂木琳（民87）認為其步驟有六：

(一)與教師建立良好的關係

(二)觀察前會議

(三)教室觀察

(四)分析和策略

(五)視導會議

(六)會議後分析(129頁)

　　綜合歸納起來，整個教學視導的步驟約含：視導前的準備工作和會議（含教師自評）、教室觀察、以及觀察後的後續作業，只是其中作業詳略有異而已。換言之，在進行教學視導時，其步驟是相當講究且繁複的，耗時費力的狀況，應可概推。

伍．教學視導的規準

　　就因教學視導包括視察和輔導兩個層面，而視察應依據一定的規準，因此國內學者（呂木琳，民87；李珀，民89；張德銳等，民89）乃花費許多的時間和精力，譯介或制訂能用於教學視導的規準，例如：

李珀(民89)的規準分為四個領域九項標準，每項規準還包括若干具體行為指標，共計45個教學行為指標，其領域和標準分別是：

一．教學策略：

(一)提供學生積極且成功的參與活動的機會、

(二)給進步的學生正確的評價與回饋

二．教室經營與管理：

(三)教學常規與教學流程、

(四)延長教學及學習的時間、

(五)管理學生行為

三．呈現主題：

(六)教師認知、情意及心理知能；

(七)運用有效的溝通技巧、

四．學習環境：

        (八)運用技巧去激勵學生學習

        (九)保持有益學習的環境(96-98頁)

張德銳等(民89)的輔導規準則分為五個領域十七個標準，每個標準下再包括若干具體行為，共計有50個教學行為指標，其領域和標準分別為：

一.．教學清晰

(一)掌握所授教材的概念

(二)清楚導概念及技能，提供完整的知識架構

二．活潑多樣

　　    (三)引起並維持學生學習動機

        (四)運用多元的教學方法及學習活動

        (五)使用各種教學媒體

        (六)善於各種發問技巧

三．有效溝通

　　    (七)運用良好的語文技巧

(八)適當地運用身體語言

(九)用心注意學生發表，促進師生互動

四．班級經營

　　    (十)營造和諧愉快的班級氣氛

       (十一)妥善佈置教學情境

        (十二)建立良好的教室常規和程序

       (十三)有效運用管教方法

五．掌握目標

　　    (十四)充分地完成教學準備

    (十五)有效掌握教學時間

        (十六)評量學生表現並提供回饋與指導

(十七)達成預期學習效果(101-103頁)

　　從國內兩位倡導學者（李珀，民89；張德銳等，民89）所訂定的規準中可以發現，其領域和指標是不太一樣的；再者，行為指標如此眾多，使用上有無問題？又會否執行過程冗長、繁複，以致令人生厭等，都是值得考量的因素。但筆者以為其最大的問題可能在：教學是連續且有意義的活動，將之拆解成如此無意義且片段的分析單位，是否合適？顯有討論的空間。

    筆者在教學觀察一章中曾提及，筆者的觀察方法與上述學者的做法不同，筆者之所以不認同將教學畫分成許多不同的規準（何況這些規準還因人而異），乃因教學的實況是：一個活動接著一個活動，連續不斷的從上課鈴響，一直進行到下課鈴響。同樣的教學用不同的規準來評鑑，結果就不相同，那究竟那個才對呢？對教學者來說他要符應的到底是誰的規準呢？再者，將連續的教學畫分成一個個的項目，如何呈現原貌？三者，規準項目的勾選其實是相當武斷，且主觀的，因此對教學的成長，筆者認為沒有什麼幫助。［筆者以為如若用在教學成長這種形成性的視導上，勾選式的評鑑工具，幫助不大；但如若是總結性的評鑑，為處置教學不力之類的不適任，則有討論空間。］筆者所採用的是偏質性的厚實分析，先將教學以「活動」為單位加以拆解，然後如實描述該活動名稱，以及進行方式，再針對著事實提出個人的看法，可能的話再針對看法進行分享及對話，教學實況的靜態呈現（將動態的教學轉化成靜態的文字）便成了溝通的工具。且以筆者的親身嘗試來看看如是做法，是否可成為教師成長的媒介或工具，並論述教學視導的可能問題。

第二節　實務部份

壹．教學視導的親身經歷

民國九十五年十一月底，有天，打開電子信箱，突發現一封月前在某學術會場上碰過面，有數面之緣的國小校長之信函，內中邀請筆者前往該校協助教學視導，並提及還有一筆經費尚未消化完畢。筆者回函請教是否為了消化經費，如果是的話，最好另找他人。校長再回函說明視導的用意不在消化預算，而是該校有位代課老師(具正式教師資格)，在教學及班級經營上有些狀況，確實需人協助。筆者答應後，校長隨即將與筆者聯繫的任務轉交給該校教導主任（底下以林主任稱之），筆者請林主任轉請接受視導者事先提供教學計畫表，並希望能在參觀前與他們會談幾分鐘。林主任都答應了，並提及當天接受視導者為兩人，視導後希望筆者能和他們各詳談一節課，因此會給予四個小時的鐘點費。筆者告以鐘點費多少無妨，但希望參觀後的會談能夠延後一點，因為筆者會用自己的觀察方法來記錄，但需要時間來沈澱並分析觀察見聞。林主任不置可否。筆者亦在事前寄了乙份資料〔案：即前面的「怎樣教一節課」那一章的內容。〕供受視導者（及該校其他老師）做為參考。

該校位於山中，從市區出發，車行約需一小時。教室不大，大約僅能容納十二位學生，班級兩兩相鄰，中無隔間，聲息相聞。因為少子化的關係，該縣教師採總額管制方式，遇缺不補，該校教師多為代課，但具有正式老師資格。

上山前兩天接林主任信函，附件為兩名老師的教學計畫。信中提及接受視導老師擬再增加一名，另一名老師的教學計畫當天再給。筆者雖覺奇怪且不妥，但也僅能勉強接受。信中亦提及當天時程和順序，從第二大節開始，連續三節，直到中午，並希望筆者中午留下用餐，用餐畢再與三位老師座談。筆者前函所提需要時間沈澱的說詞似未被注意到，而且筆者當天另有要事也無法留下，因此回函告以會儘速提出觀察記錄，再安排時間與三位老師座談。林主任還是不置可否。筆者原先請求准許錄影或錄音，但林主任的回函表示老師們不同意，因此只好取消。

筆者當日約八時許上山，山中頗有涼意，且陸續起霧，霧中的校園更美，宛若仙境。到達時約九點，繞了一下校園，呼吸幾口仙氣，然後進入校內。無人招呼。即令碰到有人，欲有所請教，也是來去匆匆，冷眼相看。好不容易有人出面招呼，開口即問：「是否前來視導者。」答曰：「是，請多多指教。」後，彼請筆者稍候，隨即匆匆離開說要去拿收據，要筆者簽收。原來該師兼出納，主任有交待，要他負責此事，他怕待會自己要上課，沒時間，所以要筆者先簽收。他到辦公室拿收據時，內中有人交給他一份計畫，說是主任交待要拿給筆者的，原來是臨時增加的最後一份教學計畫，該師順便帶過來的還有參觀記錄表，是張德銳所編擬者，筆者告以不必，筆者希望採用自己目前在試用者，以詳確描述教學實況做為對談的媒介，她沒什麼反應，因為那是別人叫她順便帶過來的。

校長、主任等與筆者接洽者都不見人影，又不見有人招呼，筆者只好請教路過的學生，要參觀的班級在那兒。學生朝某個方向一指，就走了。筆者找到該班，老師（下稱宋老師）正在測試待會上課要用到的電腦、螢幕等，原先規劃的教學前會議，因為宋老師看來很忙，冷著臉，視若無睹，也不搭理，因此筆者也只好打消念頭，轉為觀察四周環境，順便再細閱一次宋老師的教學計畫。

宋老師給的教學計畫只有兩頁，其中一頁是兩個活動，另一頁是影印的五張卡片，事後才知是他上課要用的材料。筆者且將其上課狀況以三個欄位來加以介紹，第一欄是原先計畫，也就是宋老師在教學計畫中所設計的活動；第二欄是實際教學，描述宋老師實際教學時筆者所觀察到的活動。這兒有必要再介紹一下筆者的記錄方法，因為老師的教學不願意被錄音或錄影，因此筆者採用的描述方式係依時間順序，將所見聞的教學活動以條列的方式，儘量詳實的描述在宋老師的教學計畫表的空白處，不足者再補記在筆者準備的白報紙上。事後再將上述資料轉錄到實際教學欄位中；第三欄為「意見和看法」，是筆者針對實際教學活動的意見和看法。此部分的觀察紀錄，與筆者在觀察方法章所採用的格式相同，換言之，此次視導正好將筆者的想法試用於現職老師的實際教學中，正好測試其可行性及成效。

一．教學前的觀察見聞

在正式教學前，筆者所觀察到的現象是：下課期間，老師已經做好準備，因為該節所上的內容要用電腦投影，所以老師已確認過電腦狀況及所欲呈現的內容，足見其用心。

該班人數十一人，分坐成兩排，每排兩名學生，共三列，最左邊最後面的座位是空的。電腦放在兩排之中，螢幕是直接拉上來即可使用者。

班級人數雖不多，但因空間不大，因此，加上四周的東西看來擁擠，而且動線亦有問題（因為空間不大，所以電腦一放中間即不能通行，後面通道置放一椅，上置物品，因此也很難通行）。該班與隔壁班幾乎是聲息相聞，因為教室沒隔間，所以上課時相互干擾的情形相當嚴重。

黑板左上角是學生的姓名條和圖畫紙做的格子，做為獎懲之用．

該校的學生書桌與平地學校有些許不同，抽屜空間較大（後聽其前校長提及是他自己改良後要求者），可以置放的東西較多；但學生書包，衣服一樣得置放在椅子上，使得學童的座位因而縮減了一半左右。

宋老師本人約三十歲來歲，溫文儒雅貌。筆者到訪後沒看過筆者一眼，筆者感覺其充滿了防衛心態。事實上筆者可以瞭解，學校特別邀請外人來參觀其教學，原因不言可喻，對有專業身份者來說都是一大侮辱，不是嗎？筆者因而有些許悔不當初之感。

該校不允許筆者錄音或錄影，雖然筆者再三保證如此做法較能精確掌握教學原貌，更易指認優缺所在，且錄音或錄影帶可在教學後立即交由原老師保管，因此應該沒有外傳的顧慮，仍不獲同意。因此筆者僅能將見聞紀錄在教學計畫表上，事後再盡可能復原教學原貌。失真，多少會，但已盡可能客觀詳盡。

二．觀察實況及檢討

底下筆者將所見聞到的教學實況以三欄的方式呈現，因為不准錄音或錄影，因此在紀錄實際教學部份，筆者係依時間先後，儘量詳實的將所見聞的活動描述下來，必要時甚至將印象較深刻的老師用語或活動以逐字稿的方式呈現；意見和看法欄則係筆者對實際教學活動的看法。在此筆者呈現整節的教學，目的在請讀者鑑定如此做法能否呈現原貌，能否做為相互溝通交流的工具。

三．整體意見：

(一)宋老師的準備工夫下得很深，足見其用心．

(二)宋老師對待孩子的方式溫柔且人性，學生不怕他，也願接觸。

(三)從提供的教案，可見出宋老師似乎還不了解教案的寫法，從而也無由累積教學的經驗和知能。換言之，教案是教學前構思如何進行教學，教學則是將教案中所構思的活動細膩精緻的執行出來，以達成教學目標。宋老師的教案只有兩個活動，整個教案應有的格式，教學活動應有的流程等都付之厥如。教案與教學完全配合不起來。這表示其教案不常寫，可能係因寫了也沒用，因此其經驗無法累積，教學成了即興的做法，是隨興的產物，加上自己忙著教學，忙著管理，也沒有時間檢討自己的教學，所以才會教了兩個多月還是這樣的狀況。

(四)建議宋老師參考筆者上次提供的學生參觀紀錄（筆者曾提供參觀紀錄供該校參考），想一下，為什麼筆者要求學生一個活動、一個活動的描述清楚，然後再加註自己的意見。

(五)宋老師也可參考一下筆者所所做的觀察紀錄，因為教學原本就是一個一個活動的組合，了解這點後，在撰寫教案時，就可較為確定的將所要進行的活動名稱及其流程構思並組織起來，教起來也會較有順序，也會較有信心。

(六)整個流程請參考筆者提供的微型教學應注意處。

(七)有了教學是活動的串組這個概念後，在設計後，我們就可以構思如何讓每個活動都做得很精緻得體．宋老師教學時的較大問題是：前面的說明不夠清楚，因此學生活動後，老師更忙，忙著說明，忙著協助，忙著解決學生層出不窮的問題，結果老師很忙，可是學生卻學不到什麼東西．較好的做法是想清楚這個活動你要學生達成什麼目標，學生可能會有的問題或需求，事前準備好，然後一次解決，例如，要學生做卡片，好，你先說明裡面應該有什麼，怎麼做，需要的器材放在那兒，不會寫的字，字典在那兒等等，然後確定學生了解，並設定時限後，老師就可以在旁邊觀察或提醒了．學生有問題，請其設法自行解決，因為那就是一種學習．所以其流程為：說明－＞評估－＞發器材－＞練習－＞回饋。

(八)學生注意力沒集中就沒有學習，因此，每個活動都必須嚴格要求學生注意，並且在做前要確定整個流程，例如在學生發表作品時，事先應想清楚為什麼要有這個活動，要完成什麼，要如何進行，發表者應該怎樣，其他同學應該怎樣，然後嚴格的執行，請看看筆者所描述的該部份的狀況，想想看怎麼做會更好，然後再看看筆者的建議或許更能了解．

(九)宋老師似乎急於給學生很多的東西，因此卻適得其反，以該節為例，筆者認為做卡片和寫信封即已超量，結果只能淺嘗即止，反而沒有辦法深入的做好每個活動，例如做卡片本身，一節能否完成即有討論空間，然而因為要完成超量的活動，結果反而不能深入，學生只能勉強完成要求，這樣做是否有學習的效果值得檢討．

(十)想寫信封，以該節為例，介紹中式信封寫法即可，可是宋老師蒐集的連西式信封也有，結果反而讓學生無法聚焦。又介紹時，即應一面講解，一面評估，例如信封中間應該寫什麼，講了後，要問，如果你要寫信給媽媽，那麼這兒應該寫什麼？叫幾個同學起來問一下，確定了解，再進行下個項目，這樣說明後，因為已經評估過，所以學生開始進行後，就不會再一直問了。

(十一)另外就是學生可能遭遇到的問題，應該事先想到，然後說明時提供可能的解決方式，讓學生去設法解決，而不是老師像打火一樣，忙得不可開交，結果學生反而沒有學得重要的設法解決問題的能力，而是像工具般，將老師所提供的材料，寫在該寫的地方而已．

(十二)宋老師的活動因為事先沒有想清楚，因此有時會突如其來，讓學生無所適從，例如做卡片後的後來發表，請問學生還沒有做好，你要他去聽或欣賞別人的作品，可能性當然不大，因此這樣的動作應該要儘量避免。

(十三)建議在教學前要構思或者學著去構思，整節課我到底要如何進行，然後把活動名稱及流程試著寫下來，儘量依此流程去進行教學，然後事後回想看看：那個地方有問題？為何有此問題？要如何改善？有了這樣的動作，爾後教學自然就愈來愈來與計畫相符，也愈來愈清楚教學的流程和進行的方式，進步就在其中了。

　　四．後續發展

觀察完該校三位老師的教學後，因為筆者中午另有要事，觀察完已經十二點，隨即匆促下山。該校一樣無人搭理。

處理完事情後，因當天下午沒課，因此隨即用電腦進行紀錄的整理，並加註筆者的意見，為儘速完成觀察紀錄，筆者一直忙到第二天凌晨三點多，因為總共有三名老師。另兩名老師的觀察紀錄類似上述宋老師的。參觀時間雖然只有三節（以個人經驗來說，一天參觀兩節課其實就已有些超量了），然而整理的時間卻花了十幾個小時。這還是在筆者相當熟悉作業流程的情形下〔每學期參觀實小教學觀摩時，筆者都會進行類似的紀錄，以便指導或補正學生的作業，學生看到筆者的紀錄比他們完整，比他們多，因此連抱怨都不敢〕。

完成後，筆者不知道要如何處理這些資料。筆者的考慮是：有的老師可能會認為這種資料涉及隱私權；有的學校則認為這與老師的輔導資料有關，因此筆者只好再請教林主任，林主任回函三人的資料都傳給他即可。筆者隨即將資料寄送給他，並附函表示，請告知面談對話的時間，筆者樂於抽空前往；林主任回函對筆者紀錄之詳實表示訝異及感謝，但未提及面談之事，後即未再連繫。事實上，該校如何處理該項資料，當事者接到關於自己教學的紀錄和意見時的反應，都是筆者很感興趣者，可惜已經無法得知了。事實上，即令安排了面談時間，能夠對被視導的教學改善有什麼樣的幫助，都還在未知之數。

貳．討論

　　筆者將整個的視導經過，以及視導的結果，盡可能如實的描述如上。現在我們可以回過頭來檢討一下整個流程和結果的優劣得失了。筆者的問題主要係針對視導的目的，視導的人員，視導的工具，視導的流程，以及視導的結果。

一．視導目的：

當我們大張旗鼓的在推動一項改革時，首先要問的當然是要達成什麼目的了。筆者以為視導目的有二，其一是判定良劣，準備後續處理；另一是指出缺失，準備協助成長。換言之，視導目的之一應是在確認及處理不適任老師(這兒的不適任指的是教學不力者，不涉及其他)。不適任老師問題很大，但處理棘手，只是即令棘手還是得處理。幾乎每所學校都有不適任老師，而且舉校皆知該不適任老師；筆者與老師的言談中，有的老師會視學校對不適任老師的態度來決定是否配合學校。筆者帶學生到國小試教時，每次都有學生提到秩序完全失控的班級；別班老師如知某生試教該班，即會帶著看笑話的態度告知學生挑戰將會很大等等。訪視實習學校時，校長也多會提及類似困境，校內有不適任者，不知如何處理。綜合他們的說法，不適任老師帶來的困擾包括：1.影響學童未來（單單此點就必須嚴肅以對）：學生讓這種老師教到，行為舉止，學習成效等都會受到不良影響；而且此種不良的影響不會止於一屆，而是在職期間都會對其所任教的學童帶來負面影響；2.影響同儕士氣：學校不知如何安排其課務，因為都會有家長反彈；接其班者都會不勝負荷，因為費盡心力，都很難導正其學生；也會造成不公，其餘同事看到不適任老師都可久安其位，心裡自難平衡，難免有怨言，且對行政之無能，很難釋懷，士氣自然大受影響。3.影響專業形象：不管其他老師多麼認真負責，只要有人提及此類老師，什麼專業都將大打折扣，因為任免權限就在學校身上，就在同儕身上，為什麼你們不處理…。因此筆者以為教學視導的目的之一，應該是在根據一個專業的最低標準，以斷然處理不適任者。如若透過教學視導，卻仍然磋跎因循的坐視不適任老師的存在，對不起，再怎麼義正詞嚴，再怎麼理想高超，都是廢話，因為無法令人信服。再者，能夠處理不適任，那麼想要達成教學視導的另一個目的－協助教師成長，也將相對容易，因為老師會認真以待。

二．視導人員：

視導人員是校內人員較佳？或者校外人員較佳呢？筆者以為各有優缺。近年來，政府推展的所謂學校本位的教學視導，係採取自願型態，多為校內同儕相互視導。但視導者與被視導者彼此是同事，每天都必須見面，見面三分情，何況彼此井水不犯河水，即令見聞重大缺失，也不必講得太直太真以致得罪人（何況國小老師不見得具備觀察及紀錄能力），對嗎？因此多已流於形式。但像此例邀請校外人士來參與呢？依筆者的經驗來看，同樣問題重重。首先，經費上就不勝負荷了〔參觀一節，然後析解的紀錄需五節，真要計較的話，學校根本負荷不了〕，何況校外人士來去匆匆。也許較具公正性、客觀性及專業性，然而，最後的執行改善，仍需由校內自行負責。

而且視導人員與視導目的息息相關，例如協助成長則同儕或校外，資深或資淺均無妨；但判定良劣則與教評會有關，需教評會人員，或者教評會授權人員才能參與。筆者參觀過多次多屆實習老師期末的教學演示，絕大多數學校的做法是請該節沒課的老師到場參加，筆者對此一直很有意見，因為參加者不對。此次的教學演示屬總結性評量，因此參加者應是具有評量資格者，而且評量的標準只有通過與否，或者成績高低，沒有什麼檢討不檢討的。如若學校真的關心實習者的成長，那麼應提前多辦演示，以利資深者或績優者指正實習老師的教學缺失，並協助其改進。

那宋老師此例呢？筆者不清楚其目的，因此無法置評。

三．視導工具

視導離不開實際的現場的觀察，觀察方法應配合視導目的，目前政府在推動教學視導時，所使用的工具多是偏量的，針對事先訂好的項目，勾選良劣或得分，兼或輔以重點行為之描述。筆者一直不認同這樣的做法，因為它脫離實況；因為它項目眾多不易聚焦；因為勾選時很難客觀判定得分；因為勾選結果因人而異。因此筆者偏愛的自創的觀察及描述方法，多年來應用自如，而且觀察教學的記錄，配合著課前觀察、整體省思，如果重來，能極為有效的協助生手成長；用於現職老師身上，亦因事實俱在，因之彼等或許受到衝擊，但也只能勉強接受。用於此次視導，結果已描述如前，讀者可自行判斷能否真實指出該師教學的問題，與目前常用工具相比，又是如何？

換言之，以表格或先訂項目來進行視導的做法，與筆者所用方式，何者較能具體明確的呈現所見聞的行為？何者較能讓教學者知曉自己教學實況？何者可做為視導者與教學者，或教學者與同儕的溝通工具？成為就事論事，針對著教學的實情進行討論，分享經驗的工具，讀者可自行判定。筆者以為工具不對，將無法如實呈現教學實況，底下的作業都不必進行了，因為沒用。另外筆者要提醒的是：如若無法承受事實的衝擊，那你還是使用勾選式的吧！

四．視導過程

學者認為視導的過程包括三個階段，觀察前會議，觀察，觀察後檢討改善。筆者經驗，困難點在前、後階段。觀察前會議時，參加者是誰？過程如何？時間上何時較佳？被觀察者不願配合時又應如何處理？也就是說，在推動改革時，絕不能止於嘴巴說說，而是必須設身處地的替執行者考慮到所有細節，可能出現的問題或困難是什麼？如何處理較佳？處理結果還應予以評估，蒐集良好處理方式加以彙整，以做為後來者的參考。此次經驗，筆者即不清楚被觀察者不配合，究應如何處理？但，明知目的在處理不適任者，卻還一廂情願的希望該員強顏歡笑，欣然接受，又有點不近人情，因此筆者以為透過別的方式來達到相同的目標，應是值得考慮的做法（筆者在教學專業成長章中已提出建議做法）。

又目前的視導方式，多採視導結束立即進行檢討，筆者以為如此做法難以發揮效果。筆者參加過百場左右實習老師的教學演示，大多是結束後立即召開檢討會，結果連說詞都差不多，先提幾項優點，對教學者的準備工夫及教學功力表示佩服；再輕描淡寫的提及幾項缺失，並稱如能注意及之，對學習成效的提升應該有所助益云云。教學者唯唯之餘，能聽進多少其實筆者是極為懷疑的。在過程中，很少建議者是先提實況，再做建議的，多半是直接提出意見。但沒有描述實況，則所言僅能算是個人看法；再者，即使已經描述現況，教學者能回憶起多少，仍令人不敢放心。因為有外人參觀教學時，壓力甚巨，能將平常很少撰寫的教學計畫，按表操課，如期完成已屬不易，教學時所說及所做可能都已經不復記憶，除非提供意見者特別提及觀察到的言行做為。再者，此種檢討大多不具平等討論的性質，有上對下的指導批判的意味，教學者只能任人指說，很少能提出不同看法；加上時間有限也無法申復或討論，實際上也不必要申復，因為大半是無關痛癢或者淺嘗輒止的看法或意見，形式上需此過程，不是真要針對教學進行觀念的溝通或經驗的分享。換言之，這只是大家行禮如儀的一個儀式而已。這也是為什麼視導制度已經推行好幾年了，可是成效迄今不彰；教學實習制度也推行十幾年了，可是成效同樣不彰的主因。

依筆者的做法，現場資料還需回去整理一段時間，才能掌握事實，提出建言，並且還要當面解說才有把握被觀察者了解己意，也才能讓被觀察者有申訴或當面溝通的機會。

五．視導結果

視導結果的後續處理最最棘手，但不處理影響更大。該校慎重其事的邀請外人蒞校進行視導，原因或在全校皆知是因有位老師的教學出現問題了，結果出來了，卻不處理，如何令其他的老師信服學校？可是處理起來的問題也不小。視導有兩個可能，其一是不適任老師的處理，其二是協助成長。兩者都不容易。

首先是不適任老師的處理，人人皆知其困難度，因為聽聞到諸多的案例，結果都相類似，曠日廢時，學校必須長時間的投入人力和資源，以確定其行為，以輔導改善，最後才能決定處理方式。期間參與者人人筋疲力竭，好不容易有了決定；可是被視導者絕對不會善罷干休，申訴、抗爭、找人關說…，最後申訴委員會認為程序不符…，最後是人人心灰意冷，不想再惹事，任由不適任者繼續存留…別校有樣學樣…。視導？你要玩真的嗎？

那協助成長總該容易些了吧，錯，你可能不太了解老師的文化。老師這一職的特色是極為孤立，從小學到大學，班級的運作都相類似，都是一個老師和多名學生長時間的處在一間狹窄的空間裡，獨立自主的進行運作。老師之間的互動極少，因此，他們已經習以為常的解決自己的問題，擬訂自己的運作方式，心血結晶沒有分享或獲得認同的機會；挫折痛苦也沒有分擔或尋求協助的可能。因為習慣了孤立，因為自認是專業人員，所以不容外人質疑，但也無法向外求援。外力的進入，即使是好意，也與其文化相左；何況是強迫的，是對其能力的懷疑，是對其專業的否定。

筆者且再舉兩例，或許可以間接佐證此狀況。實小的教學觀摩後，教學者強力希望筆者提供意見，筆者最後妥協，將觀察紀錄表送一份給他參考。為怕他受到太大衝擊，因此將優點說得具體、明確、又多；但不提缺失又無法協助其改進教學，變通之道是將之減少，並儘量用淡化且含糊的語氣，且提及只要怎麼做應能改善所見的微小缺失等等。結果電郵寄送後，過了一個多月才接到他的回函，函件中沒有一句提到紀錄，所提完全顧左右而言他，甚至提到師資培育機關對國小造成的困擾等等。另一次是一名實小新聘任沒多久的新人，原先自信滿滿〔要求研究處一定要有回饋，不幸的是只有筆者指導的學生紀錄最詳實，因此研究處找上我們，再三拜託一定要提供〕，但接到我們的紀錄後，據研究處後來表示，該師大受打擊，研究處間接告知她的回應是：我們只觀察一節，當然不準確…。

我們與實小沒有利害關係，對他們提供的教學觀摩機會，其實充滿了感激，之所以願意提供資料，完全是存著協助的念頭，而且也再三表示希望藉此機會相互切磋與討論，結果，結果卻完全出乎我們的預期。〔事實上，筆者自省如果是筆者自己，可能回應也會相類似吧〕。由此可見，教學視導成敗與否的關鍵之一可能是：能否讓被視導者信服和接受，如果不能，那筆者建議最好先按兵不動，因為一旦激發反彈，原先的良法美意，到頭來大概都和以往雷厲風行的教改措施一般，只能不了了之，甚至無疾而終。也可見，教學視導能夠揮效能的關鍵之一，是老師的心態，老師的心態則與推行的機制與目的息息相關。

　　再者，協助成長要能確定被視導者改善其教學行為：這一點是筆者最不看好的部分，但卻可能是視導最重要的目標。筆者因為職司教導學生學習教學的任務，有段期間非常困擾，明明已經說明得非常詳細，甚至已經再三示範並強調過的動作，為什麼學生上場後，卻完全變質，整個走樣。後來再三檢討，再三斟酌，才知道，講得再清楚，示範得再認真都沒用，學生沒有實際練習過，就是不會；即令會了，之後沒有再三練習使之自動化，還是會回復原狀，依然故我；而且在練習的過程中，情感非常脆弱，必須多方鼓勵，多予支持，然後他們才敢慢慢的踏出一步，這一步成功了，才敢再慢慢的踏出第二步…慢慢的建立信心，慢慢的熟悉技巧，慢慢的精熟做法。換句話說，要先確定他了解你的意思，但這樣還不夠，還要確定他真的會做而且做的是對的。這期間，你要陪在旁邊給予鼓勵和支援，前面兩者－確定他了解，確定他會做－還可以勉強做到，陪在旁邊，給予情感支持和技術協助所需花費的時間、精力、還有經費，對現職老師來說，幾乎是做不到的事兒。可是做不到，就沒辦法達到教學視導的終極目標－改進教學。

以筆者的經驗，觀察紀錄再詳盡都不如當面溝通說明來得精確，可是說得再精確，也比不上示範並確定被視導者確實會做；這都還勉強可以做到；可是之後用於實際教學，卻還需練習和鼓勵，問題是誰來追蹤協助？筆者認為目前在推展的教學視導，如若無法解決此問題，不如暫緩，因為不解決此問題，那麼教學視導再怎麼推也看不出太大成效，反易遭致強力的反彈或消極因應的狀況。

六．小結　

以宋老師的狀況來說，筆者以為談什麼協助成長等只是自欺欺人的說詞，因為不可能有什麼成長的。原因呢？他對教學幾乎全無概念，需要改造的工程太過浩大了。在他還有課要上，還有學生要指導，還有作業要批閱，還有行政要處理，他那有時間去學習如何將一節課分成三個階段，如何學會每個階段要如何進行等。又，誰有時間去指導他，去鼓勵他，去協助他呢？老師對學生的影響是時時刻刻都在進行的。讓學生受到老師的負面影響，本來就不應該；何況這種影響還是持續的。如果教育的主體是學生的話，問題相對容易解決，決定相對容易做出，不是嗎？

這也是筆者不認同勾選式評量的主因，請問以宋老師的例子，在勾選後，（筆者相信在勾選時，可能大部分項目都是低分），你要如何協助他呢？要想協助他，較佳的方式應該是協助他先了解整節課的架構，然後再針對每一階段的活動，練習出較佳的表達方式或者教學行為。以此次視導後的協助來說，他最少必須針對自己較差的行為，做出修正或改善來。但你要他針對較差的行為，就必須指出他做了什麼，他怎麼做的，然後他才能知道這樣做是不對的或不好的，才能設法針對缺失加以改善或修正，如若只是含糊籠統的說，你的某項目有問題，例如張德銳(民89)的觀察表中有一項是“運用良好的語文技巧”，李珀(民89)的觀察表中有一項是“運用良好的溝通技巧”，使用二氏之一的觀察表後，觀察者指出這個項目有問題，希望教學者能加以改善，請問教學者要如何據以改善呢？因為他根本不知道他說了什麼，他又是怎麼說的，不是嗎？或許他非常有心的想要改善，可是你要他從何改起呢？

可是使用筆者的觀察紀錄，他做了什麼，他怎麼做的，清清楚楚，你甚至不必說什麼，他也知道自己何處有狀況，因此重心就可以放在集思廣益以尋求改善方法，甚至找時間練習新的說法和做法，以求更有效的進行教學上面了。再者，其他人看到紀錄後，也可以提供他的意見或做法，協助教學者改善，不是嗎？

筆者甚至認為，只要能夠要求老師們每學期提出自己兩節課的教學逐字稿，教學的良劣優缺即可如實呈現出來，甚至不必談什麼視導不視導，太差的，自己都會自行去謀求改善了。他們自己謀求改善，和外力介入下的改善，何者較易執行？何者較易獲得成效？不是很清楚嗎。

參．其他問題

　　除了上述視導相關問題外，從此一經驗中筆者連想到兩個議題，其一是從筆者的描述中可看出該國小與人的互動似乎有點不近人情，這是常態嗎？另一是筆者對師院廢校的看法。後者與師院沒有利用評鑑機制，讓自己處於不可或缺的地位有關，因此順便借此一談。

一．國小與人互動時似乎不太近人情，是常態嗎？

筆者因為指導實習生的關係，每年都必須到國小訪視實習老師，有時間的話還會參加實習老師在實習結束前所舉辦的教學觀摩會（其實不應該稱為觀摩，應是演示），以作為檢核實習成果的依據。雖然有點離題，但似可說一下筆者到國小的一些經驗和看法。筆者訪視過的國小超過兩百所，但經驗都不是很愉快，很少有和別的機關中（尤其是企業機構）接觸時，所感受到被尊重的感覺。有跟國小接觸過者大概都有類似的經驗，電話打過去，叫你直接撥分機，接著報出分機號碼，有些還連報十幾個號碼；不知號碼，想請總機代轉時，往往要等很久，才有人回應，大多是很不客氣的問你找誰，接著告訴你某某人還在上課，請待會再打，然後就掛電話了，想留個話都有困難，而且讓人覺得接電話者好像很不耐煩。〔筆者的遭遇都如此，如果是家長，可以想像他們對學校的觀感如何了。〕

兩百多所學校只有兩所讓人印象深刻。告訴實習老師什麼時候到，實習老師說主任想和我通話，接通後，主任除表示歡迎外，並問道：「幾點鐘去接你比較好？」筆者大感訝異！其他的學校根本懶得問你怎麼來，有問的頂多就是：「需要去接你嗎？」「需要去接你嗎？」這句話，筆者的解讀是：最好可以不要。筆者最怕麻煩人家，因此大概都回說不必了，我自己會想辦法。可是「幾點鐘去接你比較好？」筆者的解讀是：我們非常歡迎你的到來，所以什麼時候去接你較為方便呢？那種受尊重的感覺迄今難忘。還有一所學校是筆者臨時決定訪視實習老師，校長不在，一到辦公室，主任得知身份後，立刻表達難得到訪非常歡迎之意，請筆者到校長室坐（大部分學校的狀況是校長不在時，他人大多不知道要怎麼招待筆者，該校此舉足見行政間的配合和信任；到過國小者大概都會有類似經驗，除校長室外，國小沒有別的地方可以招待客人，有的話也是極其侷促狹窄不適合招待人的地方；但校長不在時，大部分學校是隨便找個地方與你對話的），並馬上請在辦公室的老師去通知實習老師…，感覺就是你是受歡迎的。

實習訪視時，坐校長室與校長閒聊時，經常會碰到老師拿公文進來，他們很少向客人打招呼（你知道嗎，國小重視生活教育，所以多數學校的學生會向客人打招呼，可是教導學生向客人打招呼的老師，極少向人打招呼，而且很少是臉上帶著笑意的），大概都是告知校長公文放這兒之類，然後匆匆離去。感覺有點拘謹謙恭，很少是態度自然大方的，很少。

有次到國小演講，鄉內進修，因此教師大多出席了，校長也來了四個，中間有一茶點時間。休息用茶點時，有位校長提醒筆者注意一下老師的動態。原來茶點分放在兩條長桌上，筆者發現自己和四個校長在一桌，所有其他與會人員都擠在另一桌，那一桌的東西早就一掃而空，此桌茶點尚多，四個校長熱心的招呼老師們過來用茶點，你知道嗎？連一個過來的都沒有。連一個都沒有。

開始有現場實習後，國小對實習老師的欺壓，或者說是無理要求，幾乎是全省性的。這些免費勞工必須整理圖書館、打掃教具室、公文建檔…甚至連工友都比實習老師大，都可以指使實習老師。藉口都很好聽，其實是將自己應做的但不想做的都丟給實習老師去處理去負責。每年都必須請求實習老師體諒學校的為難，務必忍一時之氣…

老師們大多是認真敬業的，但幾乎每所學校都有一兩個教學不力的不適任老師。試教時，學生會碰到；訪視學校時，很多校長也都會提及對這類教學不力老師的無奈，處理棘手，後患難防。教改之後，將教師之任免、獎懲等完全交給號稱專業的學校老師。專業意味著一定的水準，不適任老師的負面影響很大，而處理的權限就在老師手中，可是沒人願意擔下這吃力不討好的任務…。

老師一職，不懂禮數、過於謙卑、欺生、鄉愿怕事，我這樣說對嗎？有言過其實嗎？希望在職教師能告訴我截然不同的事證，因為我也不相信這會是老師的寫照。也希望我們的老師都是溫文有禮、落落大方，與人為善、專業盡責的。多年多校的訪視經驗，讓筆者想藉此提醒一下老師們，想想別人對他們的可能看法…

二．對師院廢校的看法

老師們也許會說：「你剛剛說了很多不適任老師的負面影響，但師院不正是不適任老師的源頭嗎？何以你責人嚴，律己寬呢？」師院的問題與視導評鑑有點關係，因此筆者也放在這兒談。

筆者是在民國七十七年回到已經改制一年的師院，一回去就發現原先培育國小師資的目標很難達成了，原因呢？這得從國小老師的任教責任說起，與其他層級的學校比較起來，國小老師近乎包班，導師任教的科目大概是國語、數學兩科；自然、社會二擇一；美術、音樂、體育三擇一或二。未改制前，學生很清楚自己的任教責任，學校也很清楚國小需要什麼，因此問題不大。改制後，所有學生歸系，專科和大學最大的不同在專科重術－技能；大學重學－知識。例如語文系，就以專精語文為目標。系的老師之聘任，重視的是學歷，高學歷的老師在大學裡希望的是學生能繼承衣缽。因此當時筆者即視開會為畏途，開會中一定是未改制前即已在職的老師強調培育師資之重要，高學歷的新人則不以之為然，雙方每每僵持不下，劍拔弩張之勢令人…加上各系都開了專門學分，修畢已經不易，因此要求此系學生選修別系學分，有其困難。換言之，此系學生大多只能修習該系學分，可是國小老師需任教科目必須跨越系所，舉例來說，語教系學生也要會教藝能，或社會、自然，可是那些都必須跨系。無法跨系的結果，學生的能力其實都是不足的，無法符合國小老師任課的要求的。

其實還有一種補救辦法，是將學生需具能力之培育放在學程中，透過評鑑來要求。然而，師院系所間壁壘分明，各系都怕自己吃虧；加上許多系不願自己的學生以國小老師為主要依歸；但最重要的是，上面無此要求或機制，所以呢？筆者帶學生出去試教時，熟識的校長每每半開玩笑的說：「你們現在的學生學歷是提高了，可是你們會的我們不要，我們要的你們不會…。」這種情形最少有五次之多，也就是說：此種想法已經形成基層的共識了，他們說的對嗎？當然對，其實一改制，師院培育國小教師的功能就已經很難達成了。

師資培育法頒布施行後，其實是有機會解決此一問題的。此時師資培育的過程改為修完教育學程後，需通過初檢、實習、複檢，然後才能取得教師資格。當時筆者以為會仿照德國做法，初檢由國家辦理，先檢核教育學程中的知識和理論，通過的比例有規定（類似現在的複檢必須通過國家檢定，通過與否是有篩選的），使得學生不得不努力，老師不得不認真；複檢時，兩個階段，測試項目以實習時所學的教學技能為主，第一階段為國語、數學中的一科；第二階段測試藝能科中的一科。測試人員是外聘的客觀人士，通過的比例有規定，通過者才能取得教師資格。如此做法，取得教師資格者，其教學能力或亦足以勝任國小教師所需任教的科目。而且，也可迫使師院生不得不設法符合這些檢核標準。

然而，我們的改革卻是半吊子，有其名無其實。師資培育法剛開始實施時，是有初檢，但其做法是：通過教育學程者即等同於初檢及格，直接取得實習資格，問題是教育學程的評核者也是教學者，他有沒有放水的可能呢？師院學生不及格率是所有大學中最低的，即可概見其可能性。或許你會想嚴格把關，但別人都沒有，結果，嚴格把關者所開的學分可能就有問題了。那怎麼辦呢？只能從俗啊！所以未來老師的教育知識如何，老實說，沒把握。

規定要有實習，但實習的內容含糊不清，實習生的權利義務同樣含糊不清，實習生多被當成免費勞工，因為學校缺少生力軍，也因為實習其實沒有那麼多的東西可學。最糟糕的是，實習成績是師院和實習學校各半，這一來，師院和實習學校相互掣肘，相互牽制，實習成效無法聞問矣。師院老師會想實習學校給他六十分（絕大多數都遠高於此，此處是舉例），實習學校長期指導觀察，他們都給他及格了，我們給他不及格，會不會讓實習學校臉上掛不住；實習學校想的剛好相反，他們大多認為：我們也是師院出身的，還是給師院一點面子吧，反正差的話，甄試應該不會上，就等別人來當壞人好了。結果呢？幾乎沒有所謂實習不及格者。筆者有時會想：如果規定實習者成績及格者只能有八成，情況會是如何呢？

再者，實習成績的一大項目是實習結束前的教學演示，這是總結性評量，因此參加者應該是具有評量資格者，可是我們的參加人員是師院指導老師、國小輔導老師，加上偶而露面的一兩個行政人員，絕大多數是沒課的老師以及所有的實習老師。師院指導老師、國小輔導老師原本就是實習老師的指導者，請問你要他們如何賞自己耳光，把自己的學生打不及格。又因為他們既是訓練者，但又是裁判，其他的人如要打分數，會不會因為要顧及他們的臉面，以致無法公正客觀？加上其餘參加者絕大部分是生手，唉，你怎麼說呢？

原來的規定是有複檢，但在運作之初，卻是實習及格即等同於複檢及格，即可取得教師資格。近幾年因為培育的師資過多，因此又重視起複檢來了，規定實習期滿，必須通過國家檢定（即複檢）才能取得教師資格。問題是國家檢定的科目是教育的相關知識，但是檢定前的現場實習重視的則是實做技能，於是它反倒成了干擾實習成效的元兇，因為沒通過複檢，實習再認真也沒用；因之，實習只求能通過，重點必須放在複檢。

師資多元化後，師資的培育分成了三種軌道，包括1.集師院數百位老師之力量所培育出來的師院生；2.僅有五個專任老師的大學的師資培育中心所培育出來的師資生；3.到師院進修一年教育學程的大學畢業生。令人難以致信的是：在素質上這三類師資竟然無法分出高下，無法看出師院生的素質明顯的優於其他兩類師資，〔如若依筆者前述的評鑑，這種現象是不可能發生的〕那請問要師院花那麼多的時間來培育師資做什麼？而三種方式所培育出來的都是國小所說的：「我們要的你們不會，你們會的我們不要。」的老師，他們不是根據國小的需要來培育的，而是為了符合脫離實際需要的國家規定而培育出來的。他們或許是合格的老師，但不見得是勝任的老師。

明知師院已失去功能，為何還要做幫凶？也許讀者有如此的質疑。筆者的原意是：在這樣的情形下，更應盡心盡力的培育一些最少是能力粗具，意願甚高的未來老師；另一方面也利用這段難得的可以自由進出實務和理論的時間，探討一下影響深遠但卻乏人問津的「班級教學」，希望能做出點成績來，讓生手不必再那麼辛苦摸索，老手也能據以加速成長發展。目前後面的－探討班級教學的－部分已經稍具雛型；而確定師院廢校後，盡心培育師資的初衷也不太可能實現了，再待下去也沒有什麼意思了。師專同學屢屢問及，為什麼併校時，我們在師院服務者都沒有什麼聲音，希望上面的說法能取得他們的諒解。

肆．結論

筆者以為與其繼續目前徒勞無功的視導措施，不如與教學檔案相結合，要求每位老師每學期最少提供兩節的教學計畫，以及該兩節的逐字稿，加上省思與檢討，整體省思，做為證明自己教學實力的證據，以及彼此分享切磋的工具（如能附上此兩節的教學影帶就更好了），同儕視導者即據以提供意見和看法（必要時觀察其教學影帶），或許對教學的專業成長更有幫助。因為一來，較不會與教師的獨立運作的文化相牴觸，因為沒人在現場觀察，不致造成太大的心理壓力；二來，針對的是一個接一個的實際教學行為，而非勾選拆分，無法還原成整體的許多細項；三來，可以多人同時進行實質、深入的分享和溝通，而且溝通的主體清楚且明確；四來，成長過程可以獨立進行，也可以請求支援，非如目前一定要在外力的監督下進行；五來，了解同事實力，成為自我督促的動力，因為如若與同事的功力差距太大，將自然形成壓力；六來，教學檔案內容充實，更易證明成長績效。換言之，筆者行之有效的做法，現場老師當然更易看出成效。

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