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第二章        教學

    本章分四節，首述教學的意義，次論教學的解讀，參說教學的要素，最後提及傳統教學的問題。為深入探究教學，繞了很大一圈後，重閱學者對教學所下的定義，感慨很深，沒錯，教學是引發學習的活動，學者早已提及，但為什麼筆者卻是在長時費力的摸索之後，才真正的有所理解呢？

第一節  教學的意義

杜佑(Doyle, 1986)認為教師在班級中的主要工作有二，其一是管理、另一為教學，二者相輔相成，缺一不可。但管理的主要目的仍在協助教學的進行，增進教學的成效。因此老師在班級中的最主要任務就是教學，透過教學，學生的才智得以發揮、經驗得以增加、習慣得以養成、技能得以精熟、價值觀得以確立，民族因而繁衍、文化因而傳揚，教育之所以倍受重視，教師之所以頗受禮遇，可說是其來有自。那麼什麼是教學呢？學者的看法如下：

蓋聶(Gage, 1963)將教學定義為：“任何型態的人際間之影響，目的在改變他人已有或可能的行為。”(p.96)

亞米頓和韓特(Amidon & Hunter, 1967)：“一種互動的歷程，主要是透過班級內的言談，以某種特定的方式發生於教師和學生之間。”(p.1)

克勞爾(Klauer, 1985)：“人際間的互動，以導引某人或多人的學習。”(P.5)

羅伯森(Robertson, 1987)：“旨在引發他人學習的活動。”(P.15)

孫邦正(民56)認為：教學，簡單的說就是教師指導學生學習的活動。詳言之，則教學乃教師依據學習的原理，運用適當的方法，來刺激、指導、鼓勵學生自動學習，以獲得生活上所必需的知識、技能、習慣、理想等。(6-7頁)。高廣孚(民85)亦持此看法(8頁)；

方炳林(民81)則認為「教學是教師指導學生學習的活動。詳言之，則教學乃教師依據學習的原理原則，運用適當的方法技術，刺激、指導和鼓勵學生自動學習，以達成教育目的的活動。」將孫氏定義的最後一句修改為「以達成教育目的的活動」，但特別強調及說明刺激、指導、鼓勵的意義，並以圖來說明該定義為(2-4頁)：

　　　　　　依據學習原理原則　　　　刺激：引起學習動機興趣需要

　　教師　　　　　　　　　　　教　  指導：提供材料工具指導方法技術

　　　　　　運用適當方法技術　　　　鼓勵：幫助解決困難維持學習興趣

　學生　　　　　　　　　  　學　達成教育目的的活動

　　　　　　　　　　　　教學圖解

黃炳煌(民76)認同史密斯(Smith, 1965 )的說法：教學乃是旨在引起學習的一套有系統的活動。並認為由此定義可得知教學的幾個特質：

一．教學固然是一種活動，但這些活動乃是目標導向的，有系統的，有計畫的，具有程序性的，而不是隨興之所至，胡言亂蓋一番，即算了事的；

二．教學的目的，永遠是在於「引起學習的發生」或發生「學習效果」。既然如此，「教學」本身並不保證「學習」的必然發生，因為教學活動是否能產生學習效果，除了教師本身的條件和活動外，學習者學習動機之有無、學習能力之高低、教材的難易度和適切性、以及教學環境等等，都會對學習效果之有無或高低有相當程度的影響。

歐陽教(民78)認為教學要遵循教育的認知性、價值性、及自願性三個規準，因此將教學定義為：「教學是施教者以適當的方法，增進受教者學到有認知意義或有價值的目的活動。」

林生傳(民81)引用史密斯(Smith，1965)歸納教學的五種界說：

一．教學的敘述性定義：約定成俗的界說「教學是知識或技能的傳授」。

二．教學即成功：這是從教與學的相互作用來定義，有教必有學，無學就無教；唯有學習的成功才算教學。

三．教學是有意的活動：教學不止是從事某活動，而且試圖注意正在進行的活動，有意的診斷，並改變一個人的行為。

四．教學是規範性的行為。

五．教學的科學性定義應該更明確也更複雜，其含義應是利用關於人類特性的實徵性知識去造成有效的行為改變。(27頁)

范史特米契爾(Fenstermacher, 1986)認為教學的原生義應該是：

一．有一個人，Ｐ，擁有一些

二．內容，Ｃ，而且這個人

三．企圖將Ｃ傳授給

四．另一個人，Ｒ，後者原先缺乏Ｃ，於是

五．Ｐ蓄意和Ｒ進行互動，目的在使Ｒ能得到Ｃ。

    范氏強調這五個特質構成了教學的原生義，任何外加特徵都是原生義的衍伸或精緻而已。這個原生義並未提及表現的好壞或成功與否，因為那會干擾到教學的原生義，教學的定義談的是：什麼叫教學，而不是什麼樣的教學是好的或成功的，教學成功與否決定於原生義的精緻化而非原生義本身。尋找不必然能找到，賽跑不一定能跑贏，但仍是找，仍算跑，同樣的教學不保證能學得。范氏認為我們易於將相依的觀念看成是因果，事實上，相依卻非因果，因此在談論教學時不必顧及學生的心理狀態，但是如將教學的評核列入考慮，那麼好的教學當然應適應學生的準備度，並引發學生學習的興趣。

張霄亭等人(民86)綜合各家說法，將教學意義分成：

一．字源義：傳授知識和技能。

二．條件義：採用范史特米契爾(Fenstermacher, 1986. 見上)的說法，認為教學應具五個條件。

三．成功義：教學是使人成功地學習之活動，理想的教學應包括成功的教學。

四．意向義：教學應有意向的引導學習。判斷教學與否，要看其意向是否明確。

五．規範義：歐陽教(民77)指出：「從教育的規準來看，任何教學均符合認知意義或各種價值性的活動，至少不可悖離真善美等目的的活動，這才是較嚴謹的教學活動。」(13頁)

因此張霄亭等人將教學活動綜合為：如果我們說「某甲在教某乙」，意思是說：

一．二人在一起碰面，通常是面對面。

二．剛開始時，某甲會一些某乙不會的東西(C)。

三．某甲有協助某乙學習C的意向，並且有合乎規範的目的。

四．某甲設法安排良好的教學過程，促進某乙學習Ｃ。

五．某甲以符合規範的方式把Ｃ傳授（或是描述、演示、舉例指導……）給某乙。

六．某甲的教學是否成功，要看某乙學習的結果，亦即其學會Ｃ的程度而定。(11頁)

　　好了，我們洋洋灑灑的引用了許多學者對教學的看法了，請問我們獲得了什麼啟發？對教學是什麼已有深一層的了解沒有？筆者之所以如此問法，最主要的原因是我們在閱讀專業書籍時，經常會碰到學者類似的寫法，首先是為待討論的名詞下個定義，然後引用許多學者的說法，這些學者的說法，要嗎各說各話，要嗎相互引用，要嗎語焉不詳，要嗎空中樓閣…，最少筆者是如此解讀的。因此這種定義在專業文章中必須要有，但不必太重視，那只是行諸有年，大家遵行如儀的玩意兒罷了（國小的諸多博碩士，在談論教育問題時也是同樣的做法）。學者們從來也沒有針對著現實告訴我們，放在現實中的話，這樣的定義到底有什麼用，遑論如何用了。筆者在接教學實習後，花了很長一段時間一直在尋找教學的解讀方式；終於找到後，回過頭來再看這些定義，不得不有諸多感觸。沒錯，教學就是活動，教學就是「引起學習的一套有系統的活動」，可是為什麼筆者在真正需要時，看不懂學者的定義有何意義和價值，一直要到已經不需要時，才突然發現學者的定義沒說錯呢？

第二節　教學的解讀

壹．教學的性質　

沒參觀教學者，很難想像教學的快速、複雜，很多事同時發生，老師在講課時，有的同學注意聽講，有的可能東摸西扣，有的在閒聊，有的在發呆；剛剛看到老師在講解，一下子變成了發問，一下子又要學生討論，一下子又回到講解；剛覺得老師講的很好，要紀錄下來做為參考，然而一下子又換成別的活動了；一沒注意，甚至正在注意的片刻，剛才的精彩處已消失無踪了。在觀察和記錄教學時，最大的困難就在其快速和複雜，杜佑(Doyle, 1986)對班級教學的看法值得重視，他認為班級教學具有下列性質：

一．多元性：同時間可能發生許多或相干或不相干的事情，例如前述的講課；

二．同時性：許多事情會同時發生，例如老師講課時，學生的反應不一；

三．立即性：有些境況必須立即處理，例如學生違規；

四．難測性：有些事情難以事先預測，例如發實驗器材，竟然發生爭吵；

五．公開性：互動及處理是公開進行的，例如講話的制止；

六．歷史性：互動方式會受到以往的影響，例如違規處理或常規建立。

就因為班級運作如是的快速且複雜，相關因素相互交纏不清，因此不易理解。古德和布洛菲(Good & Brophy, 2003)在「透視班級」(Looking in Classroom，國內有翻譯，譯名為「課堂研究」，吳文忠，五南)一書中，第一章以敘事法［針對事情發生的先後及經過，詳確的加以描述］描述某教學段落，做為分析教學的依據。接著在第二章中強調教師或許年資甚深，然而經常不了解或未察覺自己在班級中的行為，導致經常發生下列狀況：1.不由自主的主控班級的溝通、2.很少強調待學內容的意義或價值、3.很少激勵學生等問題。而老師之所以不了解自己在班級中的行為，則源於：1.班級的運作極為快速；2.師資培育階段未提供該項訓練；3.老師們沒有解讀教學的方法。其說法與筆者在教學現場所見聞者極為相似，也就是說我國的班級運作與上述狀況相同。

貳．開始解讀時的困擾

因為擔任教學實習的關係，經常有機會（也必須）在現場參觀教學，尤其是實驗小學所提供的教學觀摩，場面更是盛大（動輒超過百人，甚至兩百人）。然而，在分析解讀教學的過程中，筆者一直奇怪，某老師的某個動作，看起來問題很明顯，但只要稍做修正，就可以解決，該師自己為什麼看不出來呢？是老師不認真或不願意嗎？應該不是，因為幾乎每位負責教學觀摩的老師，都會提到教學觀摩給他們帶來的壓力，有位女老師提及：「壓力大到兩個星期前就睡不好，…連切菜時都可能拿著菜刀在那兒比畫著，某個活動要如何進行，活動間又要如何銜接，…」其餘因為觀摩而失常，而胃痛，更是在觀摩後的分享時，經常被提到的話題。事實上，替擔任教學觀摩的老師們想想，一場教學觀摩，旁坐著近兩百名的師資生，加上同校沒課的同事，也會利用這機會來觀摩，在這種情形下，認真求表現都來不及了，有可能不認真嗎？知道有缺失，會不願意改善嗎？

很認真的準備，只想把最好的一面呈現出來，那為什麼問題那麼明顯卻看不出來呢（實小如此，那縣小呢）？筆者以為：不知道如何解讀教學是唯一的可能。教學雖然是老師們上課期間每天都在進行的工作，而且經常是一天要上好幾節，可是卻只是做，只是日復一日的陷入一種窠臼中，而未曾或很少去察覺到底在做什麼，又在怎麼做？遑論進一步去構思要做什麼，又要怎麼做才能精進了，原因就出在不知如何解讀教學。每天都在進行的工作卻不知如何解讀，為什麼？筆者以為可能的原因是：1.師資培育階段沒教，在職進修時又未提；2.正式就任後，諸事纏身，加上剛開始時，在班級中存活已不容易，沒時間也沒精力去進行；3.熟悉教學後，已可應付日常運作，不需要再花費時間和精力去解讀；4.加上老師一職的孤立性質，互訪互動不多，因此也不必要。結果筆者所觀察到的狀況就是：一年經驗再三重複的現象，也就是說，三年前的缺失，今年仍然依舊。

因為不懂得如何分析解讀教學，因此教學時做了什麼，怎麼做的，自己也不清楚；加上教學時又有許多突發狀況，因此自然會認為計畫或者紀錄無用。不知道自己做了什麼，不知道自己怎麼做的，又如何去深究為什麼要這樣做，遑論追究良劣，檢討改進了。結果就是自己認真準備的教學，自己以為已經教得不錯，已經盡己所能做到完善了，可是對懂得分析解讀者來說，卻一眼就能看出並指證某部分的問題明顯，這種情形從第一章的解讀實例；以及我們對現職老師的教學所做的描述中都可以清楚的看到。

一．解讀資料難蒐集

那教學要如何解讀呢？上面曾提及學者們對教學所下的定義，有的學者曾提到教學是：引起學習的系列「活動」。即令有的未曾提及活動二字，但定義中亦有此意含在。然而，恐怕很少人會去重視定義中所指稱的「活動」到底是什麼？寫的人如此［因為沒看到其舉例或者特別強調］，看的人大概也是如此。以筆者來說，說來有意思的是在試著解讀教學時，筆者不知看過多少次定義，從來也沒有去想過實際教學與定義中的「活動」到底有什麼關係，只是直覺的認為那是學者們天馬行空的玩弄文字之舉。接「教學實習」課後，筆者認為要指導學生學習教學，那麼最少要懂得如何解讀教學，因此遍尋能夠蒐集到的中外資料，卻未能找到拆解之道，也因無法掌握教學的基本元素，而惶惑不安。

「教學實習」是師資培育課程中學分數最多的科目〔以往是八個學分，每個學分兩節課，安排四學期，每週四節課；目前已逐漸縮減中〕，又是必修，因此該科的歷史最久，任教及受教的人數最多，理論上來說，長年累月下來，應該有最多的資料可供參考，後來的任教者只需按圖索驥，教起來自然得心應手，受教的學生也能從前人的經驗中獲得莫大的收益。然而筆者初次擔任該科的大三、大四課程後（那是在民國八十四年），卻發現竟然很難找到筆者認為最重要的資料：指導學生了解教學到底是什麼？是如何組成的？即使找到有些許關連者，也大多是屬教學實習的外圍部份，例如，參觀要注意什麼？試教要注意什麼？或者教國語有那些原則等等。遺憾的是這種情形迄今猶存，目前在坊間能找到的，與教學實習相關的書籍或期刊，大多無法讓人與實際教學所需產生有意義的連想。仍然是理論雖多，但要應用到實務上卻很困難。

筆者認為真正重要的應該是與實務有關的知能，例如：如何透過對實際教學的論述〔詳確描述以知實情，具體評論以知優缺〕，來指導學生學會觀察教學、練習教學，熟悉教學，評論教學，從而在建構自己的教學流程時，能夠依據他人做法的良劣而加以模仿或修正，使得自己的教學能更趨合理、圓滿。這種最重要的資料－論述實際教學的－資料，筆者竟然是遍尋不著。

  　因此筆者自擔任該科後，即感相當惶惑，除參考各個先進同事所研擬的教學計畫外，也訪問任教該科的前輩加以請益，並廣泛蒐集有關的資料，如各類評量表、臨床視導、微型教學、班級經營、教學原理、各科教材教法等，然而總覺得找到的這些資料與指導學生學習教學所需的，具有實務價值的資料，有段距離。

　　參觀實小的教學觀摩時，筆者除仔細觀察其整個過程外，也儘量的揣摩、設想應如何指導，使學生能了解該節教學的優劣所在。觀摩後筆者聆聽並記錄教學者如何回答問題。學生試教時，筆者也必坐於某班教室後面，觀察並記錄學生教學情形，並試著給予指導；一面也藉機了解資深的國小教師，是如何觀察並指導新手的教學〔在其課後指導學生或在要求學生趨前請教時，自己就跟在後面〕。試教過後，班級教師所寫的評量表，筆者亦必仔細閱讀（尤其是筆者參觀過的班級），以探討資深教學者究係如何評核新手。至於學生的參觀報告及試教心得等，筆者更是詳加批閱。用心最多的應是借閱「視聽資料中心」的教學錄影帶回家觀賞，以揣摩、研判究竟應如何解讀教學。然而，長久下來，雖有些許心得，卻因缺乏系統，因之自己也覺得心虛。

　　二．霍然貫通的經過

正當惑於如何指導學生了解教學較佳之時，閱讀到杜佑(Doyle, 1986)有關班級經營方面的文章(Classroom Organization and Management，筆者極力推介老師們閱讀)，發現國外學者在研究班級組織與經營時，是以「活動」作為研究的基本單位。也就是說班級生態的研究者，會將一節課依照：參與的學生數、互動的方式、內容或過程的安排、回饋的作法等，拆分成不同的活動；每項活動皆有其特定的目標、內涵或重點、學生的編組方式、行為表現的型態等等，然後再就每個活動的狀況加以分解、剖析，以了解其運作優劣。筆者正處於似有心得，又有些困惑之際，閱讀當下，頗有霍然貫通，撥雲見日之感。嗯，活動！教學是「活動」組合而成的。之後再細讀相關學者(Gump, 1967, 1987; Doyle, 1979, 1990; Ross, 1984)的文章，發現這是學者們的共同看法，心裡更加篤定。

　　有此發現後，筆者首先試著將之用於分析借閱來的錄影帶，發覺相當的具體、明確。後來也發現，實小在教學觀摩時所提供的教學計畫，大多只列出幾個活動而已，粗閱之下，似嫌太過簡略。在真正教學時所呈現的，真的就只有那幾個活動，然而其運作之順暢、銜接之自然，令人激賞；換言之，教學就只是幾個活動組合起來的；其後用活動分析方式來指點學生教學優缺時，學生亦能欣然接受。

　　試教前，學生所寫的教學計畫常與實際教學有段距離，不了解重點所在，重視的也只是紙上作業的數量（好像愈多張愈好），以及表面的合理順暢，因此筆者也試著在試教前的討論時，要求其說出所列活動的可能狀況：怎麼進行？教師應做什麼？站什麼位置？教的過程是什麼？學生應做什麼？如何互動或回饋等，學生往往說不出個所以然來，然而經此過程後，學生似也較能掌握設計的重點。在參觀紀錄方面，筆者也要求學生詳實觀察，然後以活動的方式加以分析、批評，效果相當不錯。也就是說：不管在觀察時、在分析時、在指導學生學習教學時，用「活動」做單位來要求、來指導、來分析，都相當實用且有效，因此之後不管是參觀紀錄也好、教學設計也好、指導教學也好，遂均採用「活動」分析的方式來進行。

參．「活動」分析

    那麼什麼是教學「活動」呢？教室內有物質的環境，包括四周牆壁、黑板、櫥櫃、桌椅、器材、設備等，但這些物質本身不會自行發生作用，必須加上一個使用物質的人為動作，然後這些東西才能發揮預期的作用。此種環境加上動作以產生預期效果的現象，凱普(Gump, 1987)係以捉迷藏這個遊戲來加以解說的，建立了遊戲規則（即活動方式）後，就決定了目標（成功的躲藏或發現）、決定了玩法（遊戲如何開始，如何繼續）、決定了參與者間的相互關係（鬼與其他人站在競爭的立場；其他人相互間則無關係。）；而遊戲必須在特定的情境下才能進行（空地供跑；遮蔽處供藏）。他並認為：此種情況與班級相當類似，「例如小組討論，要分享意見（活動目標），需進行面對面溝通（活動行為），因此座位的排法要圍成類似圓圈（物質環境）的型態。」(頁432)

 　杜佑(Doyle, 1986) 則以「行動方案」(program of action) 為名，將之定義成：「在某段班級時間內，參與者及器材設備以可辨認的方式加以安排，並以特殊的型態來進行互動。例如在座位工作時，學生應坐在自己的座位上獨立作業，並注意單一的訊息來源。」(頁396)

    從二氏的說明和定義可大略了解「活動」的意義，但前者未能明述活動的細節；後者則疏忽了活動的情境及目標，如能將之併合，應更能明確且完整的看出「活動」的意義來。

一．活動分析的意義

　　綜言之，所謂「活動」可定義為：「在特殊情境下進行教學時，於某段時間內，教師以可辨認的方式來安排內容、器材設備及參與者，成員間並以特殊的型態進行互動，以趨向教學目標。」

　　這個定義有數個要點值得一提：活動

　　　　(一)是在特殊的情境中發生的：例如音樂、體育、國語、自然上課的地點都不一樣，所用的設備等亦不同，活動的安排也有差異。

　　　　(二)在一定的時間內：班級的活動有時間的限制，有的是有形的，如升旗、國語課；有的是無形的，例如引起動機、概覽課文。

　　　　(三)每項活動均有其目標：例如音樂的發聲練習、聽音、節奏練習、複習舊歌等都有其特殊的目標。

　　　　(四)活動時的設備及內容有差異：如數學的範例說明，用到的設備是黑板，訊息來源是老師，主要內容是課本內的範例。

　　　　(五)師、生以特殊的方式行動或互動：如自然課的實驗時，教師巡視，學生操作；操作時，學生有的實作、有的觀察、有的記錄。

　　　　(六)活動間具有明顯的界限：例如社會科的討論，提出問題、學生討論、發表成果等，其間有明顯的界限。如何銜接也成重要關鍵。

　　二．活動分析的應用

　　了解了「活動」的意義後，那麼整節課的運作狀況就相當清楚了，因為只要將一個個的活動串結起來就可以了。

　　再以國語科的教學來做說明，國語每課的第一節教學可大分為：引起動機、概覽課文、試說大意、生字新詞教學這四個活動，這四個活動串結組織起來，就成了一節課。分開來則是一個一個的活動，從其名稱即可了解該活動的目標，而每個活動，師生都有其特殊的行為方式、內容也不相同。以引起動機為例，主要的場所在教室；行為方式是老師說，學生靜聽，此時不用課本；活動內容主要是以教師所選或舉的故事或例子為主。概覽課文時，學生各自默讀或一齊朗讀課文，老師行間巡視。試說大意則是教師挑選一名同學試著說出所讀課文的大意（此時或打開或合上課本，大概會先回答老師的問題，再將答案聯結起來），其他同學靜聽、教師行間巡視。餘可依此類推，但活動間必須加以組織串連，以求有效銜接，否則將對教學的順利進行構成威脅。

換句話說，在分析和解讀教學時，應該以「活動」做為單位，例如在第一章我們在描述該實習老師的教學時，即是以「活動」做單位，描述後，即能清楚看出該師在該節做了什麼，怎麼做的了，亦即教學實情可因之而一目瞭然。而筆者在漸進式指導學生上台教學時，即以實做的方式讓學生按部就班，一個活動、一個活動的學習如何上台，如何進行教學，如何結束，並獲得相當不錯的成績。由此可見以「活動」做為教學分析單位之可行性及有效性。

　　上課，細分之，係教師透過設計的活動，將教材或內容以特殊的方式傳達給學生，因此所謂的「課」實際上是以活動為主軸，將情境、參與者、內容等以不同的方式結合在一起。一節課因之可視為是「活動」的組合。在開竅並證實可用後，筆者接著碰到了一個問題，就是如何用文字來呈現這一個個的「活動」？因為不管是教學計畫也好，是參觀紀錄也好，都必須透過文字的方式來呈現。後來的解決方式即是採用第一章所述的活動名稱，加上具體做法的方式來處理，效果極佳。活動名稱的部分是將該活動賦予一個名稱，此部分可參考相關領域的教材教法中的活動名稱，如果上面沒有的話，也可暫時給予一個名稱；至於具體做法方面，也就是怎麼做的部分，則是將情境、參與者、內容、互動方式等，以動態描述的方式來呈現，使用以來迄今未見任何問題。〔這部分會在教學計畫的教學活動一章再做詳述〕

　　教學是系列活動的結合，從教學計畫的編寫也可了解其概況：準備活動是一個活動，內又包含數個小活動；發展活動是數個活動，內有包含數個小活動；最後的綜合活動又是一個活動，內又包含數個小活動。因此參觀教學時，仔細觀察該節課的活動種類、運作狀況，大概就可了解教學者對學科內容的掌握狀況，以及對教法的熟稔情形。觀察活動間的銜接情形，即可了解該教師的教學效率，及學生的學習狀況。把握了「活動」分析這個概念，就可將整節課區分成數種較小的活動，必要的話，再探討這些較小活動的組合情形，那麼教學當時的情況即可相當具體、真實的呈現出來，教學的優、缺也就無所遁形。如此一來，指導時，指導者言之有物，說之成理；被指導者也因事實俱在，而能心悅誠服的接受指正。〔有一年，上的是有代課經驗的夜間部同學，結果有名學生提及有位實習老師與他較熟，教學演示後，請他一定要不吝指教，以便做為爾後甄試的參考，他以活動的方式分析該節教學，結果該師大為嘆服，因為從來沒人如此具體詳盡的拆解過他的教學，他其實對教學流程還是一知半解…。另名學生則提及他在參加當年代課老師甄試時，因會分析而真正了解自己和他人教學的良劣所在。〕

三．不採用活動分析的問題

　　如非採用「活動」分析的方式來說明或指導，那麼試想一節課當中，快速又複雜的發生了許多事情，有時是學生的個別活動（如座位工作）、有時是團體活動（如講述、做操）、有時又是小組活動（如分組討論或實驗）…，其內容、活動、目標、參與者都有不同，假設有位指導者想指導學生該節教學的良劣，可是他所指稱的，到底是那個時候所發生的那件事呢﹖那件事又是什麼樣的情況使得指導者如此認為呢？如果不能如此明確的指稱說明，那麼所指稱的地方必將不清不楚，所言所評亦將是既空泛又模糊，因之學生勢必無法理解指導者說的是什麼，也無法理解指導者為何如此說，因為沒有證據做為佐證。事實上筆者即曾犯此毛病，自己都覺得心虛：例如你太慌張了，應該可以再……；教得不錯，繼續努力……。

  　目前在評鑑教學時常使用所謂的評量表，而不是以活動為單位來進行分析。此種評量表有的是概略的幾個大項目，評分後，更詳細的會再就其重要優、缺稍做描述；有的則是將教學分成甚多細目，一一勾選或填記後，再就重要優缺稍做描述；二者的共同缺失均在脫離了現實，把一個完整的、具體的、連續的活動，分割成不相干的項目，如此記錄法，連記錄者都無法還原當時發生何事，所得到的只是片段的、一個個項目上的分數或勾選，如何確定真是教學現場的做為？事過境遷之後，不管是記錄者也好，是評閱者也好，對當時的情景亦都不復能記憶，只能模糊的論述當時教學的良劣，例如言詞清晰、準備充分等等，好壞均相當空泛、抽象，被指導者唯唯之餘，不知道所指何物，亦無法真正了解好壞到底在那裡；又如何以現況為基點，來尋求改善，尋求進步？

　　簡言之，不管是指導教學、設計教學、觀察教學、評斷教學，都可發現：如果未能詳實的描述教學當時的狀況，也就是以「活動」來描述、解析教學的實況，告訴他人教學者當時到底做了什麼（活動名稱），怎麼做的（將情境、目標、內容、主要活動、互動方式、銜接等含納於描述中），就無法以事實為依據，來論列教學優缺，遑論檢討、省思、改善教學了。

　　四．活動分析的功用

    利用「活動」來分析教學，最少有下列功用：

　　　　(一)實用的教學指導技巧：指導教學時，最大的困擾是缺乏有效方法讓學生能明瞭其精要所在，使用活動分析方式則可避免此弊，因此是相當實用的指導技巧。

　　　　(二)觀察教學的具體工具：一節課間人際互動的比例極高，速度極快，如無好的方法很難明確指出究竟發生何事？如何發生？為何發生等，而活動分析能使人清楚的掌握班級動態。

　　　　(三)提供明確的互動依據：活動分析可以詳實描述事態的進行，使得討論、評述及說明等有了共通的主題，知道指的是那個活動，互動因而更為明確客觀。

　　　　(四)診斷並解決教學問題：仔細觀察並詳實列舉教學時所發生的事件，才能據以診斷出其問題所在，從而對症下藥，嘗試解決，活動分析法正具備此種功用。

　　　　(五)協助教師改進教學：活動分析因可具體有效的呈現教學實況，教師如欲改進自己的教學，即可據此了解到自己的教學優缺所在，從而進行必要的改進。

　　　　(六)促進教師專業成長：分析專家教師的教學活動，可以了解教學的境界是無限的，從而激發教師追求不斷的專業成長，提高增進專業知能的意願。

　　現今回過頭來重新檢視學者的定義，筆者同意黃炳煌教授的說法：「教學係旨在引起學習的一套有系統的活動。」它是一個一個活動串組起來的，是有系統，有目的的，是蓄意安排的。因為筆者用此概念來進行教學的分析、教學、解讀都沒有問題，而且都非常有效。只是走了那麼一大段路，得到的結果竟然就是學者專家早就論述者，不得不有著極大的感觸啊！

肆．學習

既然教學主要在引發學習，那麼學習又是什麼呢？學者(Shuell, 1986；張春興，民86)均同意：學習是在某情境下，經由練習或他種經驗，使行為或其潛能產生較為持久改變的歷程。

這個定義的意含有三點需要再加說明：

l   學習是行為或潛能的改變：學習意味著發展新的行為，或改善現有的行為，其結果也許可以直接觀察，也許只能推論得知。

l   學習是行為較為持久的改變：不是因藥、酒、或疲倦等所造成的暫時改變；之所以不說是永久改變，乃因人會遺忘。

l   學習是經由練習或他種經驗（例如觀察）而產生的，不是天生就會的，或因成熟而造成的。

當我們強迫學生進入學校，要求一名教師與多名學生在一個相當狹窄的空間中長時間生活在一起時，事實上我們是有一些承諾的：承諾會給予學生有價值的東西，承諾會善待他們，承諾會在這種純化的小型社會當中教導他們，使他們的知情意都得到良好的發展，承諾會培養他們成為獨立成熟的個體，在這樣的情況下，教學的定義自然需加以規範。從教學的定義中我們大體也可以了解：對學習者來說，教學有兩個前提：較差的假設，也就是說學習者在學習前應該是比教導者來得差，否則就不必學習了；另一個前提是學習者最少應有學習的意圖，也許沒有學得，但最少應有努力的動作出來，否則老師再認真，我們也無法稱之為教學。

第三節教學的要素

壹．學者的看法

　　了解了教學是活動的組合，是引起學習的一套系列活動之後，接著要探討的是影響教學的要素有那些？學者對此亦有不同的看法，列舉如下（筆者認為較重要者，內容會做較詳細的說明）：

一．方炳林(民81)

方教授認為教學包括了目標、課程、教師、學生、方法和環境等因素

(一)目標是教學活動的鵠的和方向，教師據以設計教學活動，指導學生學習，評鑑教學結果；學生則據以知道教學的要求是什麼，全力以赴，心理上既有明確的方向，亦可預作安排，以收計日期功之效；

(二)學生是教學活動的主體，教學主要就是教導學生學習，以達成教育目標。學生是生長發展的有機體，有其生理、心理的需要和能力經驗的條件，所以亦是教學開始的起點和依據。

(三)課程是學生在學校安排和教師指導之下，所從事的一切有程序的學習活動和經驗。教師要熟悉組成課程的內容，精通所教的教材，不但使教學充實生動，游刃有餘，而且能為學生打開一層層的門窗，讓他們看到這一門的遠景和更高的領域，將他們的心靈帶到無限的途程上去。

(四)環境是所有教學因素中最容易被忽視，但卻非常重要的因素，因為教學活動的進行，不能脫離環境，例如空間、時間、物質、精神等。了解環境才能使學習不致和當時當地的生活脫節，了解環境還可以充分運用環境中的資源，以充實教學的內容和設備。

(五)教學方法是達成教學目標的手段，它和達成教學目標的工具－教材，二者對於教學活動具有相輔相成之功。教師必須了解各種方法，方法所依據的原理、應有的步驟，各種方法的優劣得失，都要非常清楚，才能合適地、靈活地運用各種方法，教學上常有新的方法出現，教師要能隨時接受新的方法，以改進自己的教學。

二．黃炳煌(民76)

黃教授認為教學具有下列五大要素：

(一)目標：指示活動方向，賦予活動意義。教師應依據學科專家建議，學習者狀況，及社會需求來考量目標；目標並應具備明確，可行，周延等性質；

(二)學習者：其發展狀況，次級文化，興趣嗜好等，教師均有深入了解；

(三)內容：內容選擇方面應注意符合性，例如教學目標要具有適切性：人、時、空均感合適；多樣性：不同學習經驗可達到同樣的目標；經濟性：一種學習經驗，可同時達成數種教學目標。內容組織方面應注意繼續性：重要概念及原理等應在不同年級及科目重複出現；程序性：範圍應加寬，層次要加深；統整性：學習時應知各經驗間的關連和意義，才有綜合和應用的可能；在內容的順序安排上應注意準備度：關心度、邏輯性、分化性；

(四)方法：沒有唯一最好的方法，應針對不同情況，隨時更換適當的教學法，或同時使用幾種不同的方法；學生究竟學得多少，不是純靠教師教了多少，而是取決於學生涉入多深；

(五)評鑑：應具個別性、綜合性、合作性。

三．徐南號(民78)

徐教授認為有效教學有十種要素：

(一)導向因素（即目標）：含於國家教育目的、各級各類教育目的、課程目標、年級目標、單元目標、行為目標；

(二)教師人事因素：教學是人對人的感化作用，教師的品德、學識等影響至深．

(三)課程標準的因素：國家所訂的課程標準會對教學產生重大影響；

(四)教材因素；

(五)教法因素；

(六)學習者的因素；

(七)組織型態因素（即教學組織）；

(八)教學評鑑因素；

(九)時間因素

(十)環境及設備因素

四．黃政傑(民85)。

黃教授認為教學的要素包括：

(一)目標：有人認為目標不易實現，且限制了教學活動；可訂定切實可行者，更易於進行教學；含認知、技能、情意三類；

(二)內容：是教學的實質要素，含事實、概念、原理、方法、態度、價值等，應注意內容間的關連性，最好建立整體內容的架構圖；

(三)活動：應含教師活動和學生活動，活動的設計應含活動目標、活動過程、教學資源、評量方式、指導方法等；活動種類含講解、示範、實驗、練習、觀察、調查、報告、討論等；

(四)過程：含準備、發展、綜合三個階段；

(五)時間：教學時間的規畫使用，應注意減少直接教學時間，增加師生問答及學生討論、練習時間，以及個別差異的適應時間；

(六)空間：配合全班教學、小組教學、個別教學的需要，並注意空間的溫度、溼度、通風、照明等；

(七)人員：含教師及學生；教師分工，師生分工，學生分組，學生自學等都是可以考慮的；

(八)資源：人地時事物，人力資源含專業人士及家長；校內外各項活動都能成為教學資源；教具，視聽器材等；

(九)評鑑：形成性評量及總結性評量並重；應針對教學目標，包含認知、技能、情意三部分；含教學評鑑及學習評鑑；

(十)回饋：根據評鑑結果提供回饋，根據學生表現給予回饋以激勵學習；學習出現問題或困難時應提供必要指導；對未達目標者，提供再教學機會；符合目標者，提供加深、加廣、加速學習機會。

五．于光遠等人(1991, 330-338)

于教授認為：教學是一個系統，是由教師、學生、教學內容、教學環境等要素，集合於特定的教學目標下，有秩序的相互作用，成為一個不可分割的有機體。教學系統中包含了

(一)教學要素系統：教師、學生、教學內容、教學環境…；

(二)教學時序系統：引發、調整、控制；

(三)教學狀態系統：教授狀態和學習狀態。

六．布爾登和拜德(Burden & Byrd, 2007)

        (一)內容：教師希望學生習得的知識、技巧、概念、創發歷程等；

　　　　(二)器材設備：教師用於教學的物質、視聽刺激物等，包括電腦、視聽設備等；

　　　　(三)教學策略：選擇不同策略是設計教學的重要決定；

　　　　(四)教師行為；告知期望、引起動機、維持專注、順利轉換等；

　　　　(五)該節結構：例如開頭要做什麼，課中要做什麼，結尾要做什麼

　　　　(六)學習環境

        (七)學生

        (八)該節長度：上課時間有多久

　　　　(九)該節空間：上課地點

七．布里克(Borich, 2004)

        (一)目標

        (二)學習者

        (三)內容

        (四)組織：教學的順序

貳．教學要素的彙整

　　將上述學者所言及的教學要素彙整起來，約略如下表：

學者所提出的教學要素有繁有簡，歸納起來約略包括：目標、資源、內容、方法(含教師行為、教學策略等)、評鑑、學生、環境、順序(活動、過程)、時間、教師等。可是就跟上頭我們對教學定義的看法一樣，學者所提出的這些要素最少要讓我們知道放在實務上它是怎麼回事？為什麼它們被認為是要素？也就是說提出要素者最少要告訴我們：他們是根據什麼提出這些要素？這地方再次看出學者似乎是為提而提，不見得真正有去探究、去了解教學的這些所謂的要素，也並沒有去重視這些要素與實務間的關係到底如何。因此筆者參考這些學者的要素之餘，認為教學既然是系列的活動所組成，老師是透過「教學活動」來完成教學任務的；透過「活動」來引發、指導和維持學生從事有效且有趣的學習，最後再評量學習成效。那麼所謂的教學要素當然應該有助於我們了解「教學活動」。

那有助於我們了解「教學活動」的要素有那些呢？筆者以為在實務上它們應該是為協助他人了解或者提醒自己注意的那些會影響到教學的重要因素，它們應該放在教學計畫上面，或者觀察紀錄上面以達成上述功能。換句話說，透過教學計畫上或觀察紀錄上的這些要素，我們因而對「教學活動」有了更深的了解，筆者先列出這些要素，然後在提到教學計畫，及觀察紀錄時再說明如何透過這些要素的描述，使我們更瞭解該節的教學。筆者以為教學的要素包括：

l   教學者

l   學習者

l   教學者與學習間建立的默契或常規

l   環境：主要是物質環境，上課地點、座位安排等

l   教具：含自製及沿用，但最重要的是黑板

l   教材內容：

l   教學資源［含參考資料］

l   主要方法［上面都是教學計畫的教學研究中應該提及者］

l   目標［含單元目標及行為目標，係教學計畫中的目標欄應提及者］

l   活動

l   時間［一節有多少時間，上幾節，第幾節；以及每個活動的時間］

l   評量［有人認為應有此項，事實上在行為目標中已含此項，因此筆者不認為需要特別提及］

教學時，教學者應先精確掌握學習者的狀況，然後將詳盡分析過的教材內容拆解成學習者可以接受或吸收的小單位，接著依序透過活動將這些小單位傳授給學習者。過程中，這個教學活動會受到教學者、學習者、教學者與學習者間建立的默契或常規、以及一些物質條件，例如環境、教具等的影響，也會受到教學資源、主要方法、活動安排、時間、目標、評量等的影響。

在設計教學時，有些要素我們應該在教學活動之前先行告知，並詳實描述的，以協助他人了解自己的考慮，這些要素包括：教學者、學習者、環境（主要是教室和座位）、教具（特別是黑板及準備的重要教具）等等；為了確保教學的順利進行，並提高教學成效，計畫者還應描述自己對教材內容、資源、主要方法等的掌握。接著描述該節欲達成的目標，以及教學活動的進行方式。

而在觀察時，有些要素是我們在教學前即可一面觀察一面記錄的，例如，黑板啦、座位啦、所見到的教學者、學習者、以及師生雙方互動的初步印象等；有些則是在教學活動中呈現的，例如教具或資源、內容、活動方式、時間，甚至是評量等。這些因素在教學時都彙整成為了「活動」，所有因素都透過了教學的活動來影響教學成效；換個說法也對，教學是將所有影響因素統合之後進行的。

教學要素應是會影響到教學的因素，應是可在教學計畫或觀察紀錄中加以描述，以協助他人因而更清楚教學，而不是空中樓閣式的將自己認為重要的項目列出，然後命之為「教學要素」，你說是嗎？

第四節　傳統教學的問題

壹．孫邦正的看法

之所以探討教學的因素，拆解教學的單位，最主要的原因還是在提升教學的成效，甚至解決傳統教學的問題，那傳統教學有何問題呢？孫邦正(民56)在其「普通教學法」一書中，曾引民初學者對當時教學狀況的描述：

「教師講－＞學生聽；

教師做－＞學生看

教師寫字－＞學生抄錄

教師考查成績－＞學生讀熟默背。」(頁2)

　　並提及民國八年，杜威的學說傳入中國後，對當時教學曾造成一些影響，民國八年前後，各種新教學法紛紛傳入中國，如自學輔導法、設計教學法、道爾頓制教學法、莫禮生單元教學法、文納卡制教學法等，雖曾引起重視，並有若干學校加以實驗或試用，然而「一般學校仍採用注入式的講解法」(頁5)；民國二十年國際聯盟教育考察團曾到中國查察教育，事後寫成一報告書，其中「小學教育」一章內說「學校之教授法，概以講演出之，教師用此法以灌輸知識於全級之兒童，學生不過為接受知識之人而已。」(頁5)孫氏並謂「民國二十年前後，我國中小學教師的教學情形是如此，今日中小學教師的教學方式也殊少例外。考其原因，一由於中小學教師不知道在講演法之外，還有什麼別的教學方法，可以用來啟發學生的思想，培養學生自學的能力，養成學生自動創造的精神，陶冶學生健全的品格，二由於中小學教師以為教學的目的，是在於教書，而不知道教學的真正目的，是在於為個人求健全人格的發展，為社會謀健全公民的養成。」(頁6)

孫邦正(民56)在「普通教學法」一書的自序中，提及(民國六十年左右)我國中小學教師的教學，往往偏重於知識的灌注，而忽略思想的啟發，群性的涵泳，更未顧及品格的陶冶，以致教育的效果不彰．

又說：「從現代教學方法的趨勢來看，今日(民國六十年左右所提倡)的新教學法，與舊日的教學法，有顯著的不同之點，其最重要者如下：

一．打破偏重知識教育的觀念，注重人格教育。舊的教學法，注重知識和技能的增進，而忽視品格的陶冶。新的教學法，則注重全人的教育，除了知識技能的教學外，還隨時利用機會培養學生正當的態度、興趣、感情、和理想，使學生的身心獲得健全的發展，成為社會上有為有守的健全分子。

二．打破偏重書本教育的觀念，注重實際生活的經驗。舊的教學法，以課本為中心，以熟記課文為目的。新的教學法，以社會生活為中心，以大自然大社會為課本，以擴充學生的生活經驗，增進學生適應生活環境的能力（如解決問題的能力、推理思考的能力、創造的能力等）為教學目的。

三．打破講授方法的限制，注重指導學生自動自學。舊的教學法，以教師為主體，以教師的講授為主要方法，學生只能夠被動地接受教師所授予的知識。新的教學法，則以學生為主體，要學生親眼觀察，親身經歷，自己用手去做，自己用腦去想，自己去搜集資料，自己去討論問題，以培養學生自動的精神，自學的能力，教師則處於指導的地位。例如自學輔導法、設計教學法、團體討論法、社會化教學法、莫禮生單元教學法等，都是代表這種趨勢。

四．打破學科的界限，注重經驗的完整。舊時把教材劃分為各種科目，各科各自獨立，分別教學，因而學生所學得的知識，不免支離割裂，不切合實際生活需要。新的教學法，則打破學科的界限，把各科教材組成大單元來教學，使教材成為一個完整的生活經驗，而非片斷的零碎的知識；至少也要把各科教材互相聯絡起來，步調一致，而不是各自獨立，各不相關。

五．注重個別差異的適應。舊的教學法，把全班學生看作同一的程度，忽視各個學生在能力上、經驗上和需要上的差異，因而聰穎者無法發展其才能，遲鈍者又有追隨不及之苦。新的教學法，則注意各個學生的差異。關於教材的難易、教學進度的快慢，指導的方法等，處處顧及各個學生的能力、興趣和需要。

六．注重群性的陶冶。在舊的教室中，各個學生各自學習，而無共同活動的機會。新的教學法，不僅注意個性的適應，而且注重群性的陶冶，常常採用團體討論和團體活動的方式，培養學生團體生活的習慣，守法、自治、互助合作的精神，使他們成為民主社會中的健全公民。(1-3頁)

　　不知他人的看法如何，筆者讀來倍感諷刺，因為近年來轟烈推行的所謂的教育改革，所改者正是當時孫教授認為己經改善者，事實上，這些問題卻是迄今未能有效改善者。

貳．水心的看法

　　約略同時，水心(民61)對傳統教學的缺失，也有所闡述，他認為：

一.傳統的教學法依據原子的和機械的學習概念,，把人生中的完整經驗與活動，分割成各個靜止而孤立的，彼此不相連屬的部分，然後叫學生逐項去記憶或背誦，此種從非實際生活動境中所進行的死板而零碎的學習，破壞了生活經驗的統整性，使它不能在真實生活中去應用；〔孫之四〕

二.傳統的教學法著重教書而非教人，在這裡課本成為主宰教學的無上權威，教師以教課本為目的，學生以讀課本為能事。課本中的教材教完了，讀完了，便認為教師職責已盡，至於教材是否配合學生的能力、興趣和需要，學生學過了該項預定教材已否改變了他的氣質和行為，以及學生本身有那些能力，需要和興趣，有待予以適應則不加考慮，也不受重視。〔孫之二〕

三.傳統教學中的學習活動，數量既少，內容又十分單調，很少變化，幾乎除了聽講、記誦和複述外，再無其他學習活動可言。事實上在傳統的每節三、五十分鐘的教學時間內，亦不可能用來從事各種有意義的學習活動。這不啻是堵塞了學生們學習各種事物的途徑，也殘害了學生們愛好活動的本性和天真活潑的生機，使他們個個都成了少年老成。〔孫之三〕

四.傳統教學法只是以教學知識為能事，而且是以記憶和背誦的方式進行學習，既不指導學生用手，也不訓練用腦。至於如何解決問題，如何自力求知，如何陶育感情，如何待人接物等等，則很少注意指導，因此所造就出來的人，不能達成預期的手腦並用、知行合一、術德雙修、德智體群全面發展的目標。〔孫之一〕

五.傳統教學法一方面要求全班以同一速度、同一方式、學習同一教材；而另一方面又未能充分利用班級上的社會情境進行學習，藉以發展學生互助合作、負責守紀、容忍謙和等等優良的社會德性，因此個性適應和群性發展，在這種情形下，通常是兩方面都落空。〔孫之五〕

六.  傳統的教學法，大都是由教師統制一切，很少有讓學生參加意見的機會，要做些什麼以及如何去做，常常是教師片面規定，一手安排。學生只是被動的依照吩咐，在指定的時間，用指定的方法，學習指定的教材。同時學習的成績也是由教師考查和評定，教師憑藉著教鞭、分數、升留級，從旁監督，有如工頭，而學生則是愁眉苦臉，無可奈何的做著苦工。學習既是在這種威逼強制和情緒低落的情況下進行，自難獲致令人滿意的學習效率。(2-3頁)

有意思的是水心(民61)當時所見問題迄今猶存，且仍是改革的主要目標；而孫邦正(民56)樂觀以待的「新教學法」，則未見發揮功能。而二氏對當時教學問題的看法則極為一致。但這些問題在五十年後的今天，仍是教學改革的重要項貝。換句話說，五十年前所發現的教學問題至今依然存在，而歷年來所發動的諸多教育改革，則仍未能解決當時教學所面臨的問題。筆者以為這與教師文化以及教育改革的特質有關。

參．教師文化

為什麼教學是每日都在進行的工作，且從事的時間長，從事者眾，然而其改善或者提升竟有如是之困難？呂木琳(民87)在「教學視導－理論與實務」一書中，劈頭就舉了一個教師拒絕校長的教學視導，認為評鑑是不合適且不公平的實例，來說明透過視導以改善教學的困難。丁亞雯(民87)也認為學校是一個保守的組織，面對新的觀念與壓力，絕大多數的老教師是排斥的。張德銳等(民89)更感慨良深的提及：

「仔細觀察教學實際情況之後，我們或許會發現，有些教師的教學數十年如一日，他們孤立在教室裡，用自己的方式處理每天面臨的困難和問題，而這些困難和問題都可能導致教師重複的做一些瑣碎的事。慢慢的，教師停止傾聽，並且愈來愈喜歡對學生訓話，其結果是變成一個很差的學習者。造成這種現象的兩個根本原因，是機械式的學校結構和封閉的班級教師文化，環境的不利，使得有心成長的教師得不到協助支持。」（5頁）

學校的封閉結構與教師的孤立文化，阻礙了教師的專業發展，使教師日趨保守與封閉，這種狀況學者屢有論及( Hargreaves & Fullan,1992; Hargreaves, 1994; Little, 1990; Rosenholtz, 1988)，其中教師的自主性及平庸規範尤值注意和討論。

(一)教師的自主性

在個別教室內教師行為自主的狀況，使教師間存在著孤立，各行其是的現象。教師習於自限於教室的隱私性中，外界的風雨跟他無關，他只是個做好自己工作的教師而已。造成教師孤立的重要原因有三：

１．教師工作的私密性

由於教師可以合法地在一個空間裡獨自工作，從而免於外來者的侵入，此種狀況一方面可使教師受到一定程度的保護，一方面也切斷了外界有意義的回饋。教學成效本就不易評估，教師因而更能以“專業自主”一詞，令他人無由置喙，從而確保教室內工作的獨立性和私密性。

２．教學空間的阻隔

學校的教室都是分割成一間間的，形成了孤立且隔離的空間，使得教師彼此分隔運作，合作或互動都不容易。

３．中小學教師關專注於班級事務

Flinders(1988)觀察到教師經常會充分利用時間工作，並且認為合作是件浪費時間的事，因而很難進行專業性的互動。又因協同易導致不同，破壞和諧，因而即令必須合作，其重點也都放在較不重要，較無對立的生活領域上。

 (二)平庸規範

Lortie(1975)發現教師多依賴既定的教條及本身當學生時的經驗，來形成他們自己的教學策略。他們很少討論彼此的工作，幾乎不曾觀摩過同事的教學，更不曾集體分析、反省教學工作的價值、目的與方向。

Rosenholtz(1988)也發現，學校中的教員休息室常是個快樂的地方，這種快樂源於學校事務之外的話題，或有關學生、家長的故事、笑話等。休息室中很少出現專業性的交談，很少出現對教學的討論。還有另一種狀況是教師為了不滿行政，因此不願到教員休息室去，而寧願待在班級。前者是言不及義，後者則是更形孤立。

在此種文化之下，要讓老師接受新的事物已屬不易，要直接侵犯其王國，打破其私密性，而且目的在「協助」其改進教學〔換言之，他要承認自己的教學是有缺失的〕，其困難度有多高已可想像。

筆者曾碰到一個案例，或可說明此種狀況。參觀某老師的教學觀摩，加以錄影，並要學生以敘事記錄法加以記錄，再依據教學行為中一個一個的活動加以分析、檢討，並進行相互比對，事實上我們已可精確掌握其教學的實況，及其優缺良劣了。在參觀後的討論中，大家都覺得執教者的認真值得佩服，教法亦有其獨到之處，但如能將一些小瑕疵加以改善的話，其教學將更加卓越。因為該教師曾向筆者表示希望能提供建議，因此參觀完後，筆者間接請問他願否看看我們的紀錄，他爽快的答應，並表示感謝。筆者將具代表性的紀錄，以及委婉的建議等，都寄送給他做為參考，希望對他有所助益，希望能與他一起討論共同進步。隔了很久才收到他的電子郵件，顧左右而言他，講了很多的理念，抱怨學生不認真，抱怨家長不配合，甚至責怪師院的師培課程脫離現實……，就是沒提到我們如實呈現給他的教學行為。換言之，即令在沒有評定良劣的外界壓力下，如實呈現教學行為，都不能獲得老師的接受；如若加入良劣的判斷，教師的反彈會有多大幾乎已可預期。也因教師文化如此，因此在改進教學的過程中，硬碰硬的要求教師接受評鑑很難奏效；或許透過教學的解讀，間接提醒他注意缺失，更能達成預期目標。

肆．教改特色

　　事實上，教學方面的改革幾乎是一段時間就有一種新的招式出來，然而，其推廣過程則如出一轍，專家學者唱完一堆口號－例如在開放教育正盛行之時，學者提出「課程統整化、教材生活化、教學活動化、評量多元化、親師合作化」等理念〔多麼動聽，多有專業啊〕－，然後列舉一些空泛無體的要點，接著就是基層學校的事了。基層教師在日常的教學、管理、輔導之餘，還得去構思、去推測專家學者的意思，可是原先該教的內容還是要完成，要做的事情沒減少，時間就是那麼多，精力就是那麼多，為了符應看來極為動聽，極為偉大的願景或理念，只好東拼西湊的製造出一堆沒用的垃圾資料，以便呈報成果，結果呢？雖然實際現況什麼也沒變－因為沒人知道要怎麼變，也不重視怎麼變－，但在製造了一堆沒用的資料後，就算改革完成了，對上級對社會有所交待了，於是皆大歡喜，等待下次再來的新花招。

在這過程中，沒人搞得清楚那些口號到底是什麼東西？到底要如何落實？好像改革就是製造一堆資料罷了。正在推行課程統整時，筆者帶學生到某號稱標竿的學校去了解那到底是什麼？希望有助於學生接觸新理念，以便為未來的教師一職預做準備。結果該校的簡報我們都聽不懂，到底要做什麼？要怎麼做？為什麼這樣做？有何優缺？如何改善？這些幾乎都不見蹤影，他們的報告中擷取了一堆空泛無體的，推廣學者的說詞，洋洋灑灑，專有名詞很多，聽起來很有內涵…，我們原以為老師和學生間的互動方式，必然因之而改變，可是實際觀察其教學時，才發現，教學方式完全不變，甚至比傳統還要傳統。這種情形還發生在帶學生環島參觀時，到台北市某著名的田園教學學校。我們所得到的手冊資料上面將田園教學描述得美極了，好極了，結果我們到訪時，才知道所謂的田園教學，就是星期五下午帶學生到外面的田園去上課，平常的教學還因而需趕課，以補星期五下午的課。我們到訪時（當然是已經經過該校的同意），行政人員告訴我們田園教學就是帶學生到田園上課，沒什麼好看的，而且當天不是星期五，也不方便讓我們看，這是什麼跟什麼嗎…

更有意思的曾經雷厲風行的推動著的各式各樣的改革，幾年過去了，當初唱得很好聽的那些改革理念，改革口號，引人瑕思憧憬的說詞，早已經消聲匿跡，不見蹤影，也不再有人提起，好像整個的改革過程就是這樣。唱唱高調，風行一陣，然後資料交交，一切就完成了，可以依然故我了。

　　看看孫邦正教授和水心教授當年對傳統教學的批判，以及數十年來的教學狀況幾乎沒有什麼改變，筆者以為問題可能不在基層教師，而在所謂的專家學者及教育行政機關身上。指陳缺點或倡導革新相對容易，問題在如何厚實的描述(thick description)且精確的呈現現況，然後再據以構思並執行改進現況的可能做法；改革的過程以及其間的遭遇，同樣的應該厚實描述且精確呈現，以方便他人做為借鑑［遭遇的困難和挫折，以及如何處理部分］，或者做為借鏡［執行的優點和成就，以及如何達成部分］；如此一來，困難和挫折因為有同行的切磋，因而吾道不孤，解決有望；優點和成就因為有同行的分享，因而倍感榮耀，成效更彰。

然而，這整個過程中最重要的厚實描述，以往根本還找不到方法。因為以往沒人重視（從而知曉）如何精確的描述教學；沒有建立能溝通班級教學的語言，如何能進行上述的分享和切磋？當然就只能在發現問題之餘，寄望他人能了解已意，設法改善了。教師的孤立文化無法打破，又找不到描述教學的方法，結果呢？結果就是數十年前所發現的缺失和問題，迄今猶存…

但於今，我們已經知道如何解讀教學，如何描述教學，我們已經找到能溝通班級教學的語言了，解決問題，改善缺失也因此而有了起步的可能了…

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教師研習中心

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