c410606的部落格

　（我在本討論坊的第一篇貼文上曾經提過如若沒有解讀教學的文章，如若成員不會解讀教學，那麼欲藉此而提升教學成效，幾乎是不可能的事兒，我相信看了此處的解讀，你應該可以了解其意何在了。我曾提過，我後期的學生看過教學就可以教得比原教學者還要好，你或許也可以了解其因何在了；我也曾提過，國內教師不需也未曾舉辦教學演示，因此其教學或多或少有些自己不清楚的，也因而無從修正的，不夠完善的地方，或許你也了解其意何在了。）

　　（你或許會問：我一次詳列了那麼多的問題，會不會嚇阻了後人公開自己教學的意願，或者打擊了提供教學影片者的信心，老實說，我不知道。我只知道，我所提的那些問題，其實都是很好改正的小缺失，之所以會有那些小問題，相信當事者也是經過一番努力一番掙扎才能臻此的。我說過我們的師資培育有問題，師培者沒有也無力教導師培生如何解讀教學，沒有也無力給予師培生一套有用且有效的教學流程，［這些在我的部落格中都已解決了，歡迎並等待你的參閱），因此我們的老師必得經過任你浮沈的孤立階段，最後終於找到可以勉強讓教學相對順暢進行的秘方或小撇步，但因沒有溝通語言和平台，因此也無從得知自己教學的優劣良缺。但，只要有心，經過提點，我認為這些都是很好改善的小問題。我之所以一次將之羅列出來，最主要的是：能一次了解並改善上述教學上常見的小缺失，教學技能想不提升都不容易。）

　　（在班級中的問答和一般的兩人談話時的問答是不同的，其機制大概是出題－＞選答者－＞回饋。出題一般是老師，而且除特殊情況外，應該先出題再選答者，原因是如果先選答者再出題，其他人可能認為那與我無關，也不會用心去思考答案了；特殊情況則是學生正分心或在異動，為不動聲色的讓他回到教學主軌，可以先叫學生後，再用一個題目問他。如果你參觀過教學的話，可以發現很多老師在出題後，到選答者這段時間，幾乎是沒有任何停頓時間的，也就是出完題，然後較聰明的學生馬上就舉手了，而老師也馬上就挑選一人，結果問答教學法往往變成老師和最快舉手學生－也是班上最聰明學生－之間的互動，其他較慢舉手或較慢想出答案的學生，根本沒有被選上的機會，久而久之，班上就出現了一大票觀眾和聽眾，他們慢慢成了班級的客人或配件；也因此老師在出題後，到選答者，這中間應該要有所拿捏或取捨。又選完答者到他真正回答之間，可能也會有停頓，此時老師也應先想好因應之道，你要等他呢？還是要提示？還是就請他坐下了？各有何利弊？至於學生的回答也可能出現很快答，答對；很慢答出來，答對；很快答，答錯；很慢答，不會；答錯又含完全不會，以及部分不對等，老師在使用此法時，在事先就應考慮到出現上述情況之一時，如何因應的問題。）

　　（依據維考斯基(Vygotsky)的說法，心智發展上有所謂的側近發展區(zone of proximal development)，意思是有些內容是學童自己可以學會的，老師不用教；有些內容是即令老師教，學童也學不會的，因為心智發展未到或者缺乏動機和興趣；有些內容是在學生既有的基礎上，只要有人懂得方法，懂得鼓勵，在協助或支援並建立鷹架的情況下，學童是可以學會的。從學生已知到需人協助才能習得的這個範圍，就是學童的側近發展區，也因此，教學的要訣是在學生已會已知的基礎上，協助，支援，指導學生學會可能習得的內容。教學重點在學生，講的就是這個。可是如果老師不知道學生已懂已會了什麼，也未顧及如何協助支援及指導學生學習可能習得的內容，那麼這個教學的成效就有些令人擔心了。側近發展區也強調學生透過互動討論，可強化對內容的掌握和了解，因而是合作學習的理論之一，在強化對內容的掌握後，也有助於學生將內容內化到自己的知識庫之中。）

（本節課我只描述了二十二分鐘的時間，因為已經可以很清楚的知道老師是如何進行教學的了。我想請問一點，到目前為止，如果你是學生，你學到了或者學會了什麼？這是我們在觀察教學，或者討論教學時，最重要的一個考量。那，學生學到了什麼呢？我很難答得出來，因為老師的題目跳來跳去的，沒有一個系統，而且他問了兩個題目的五個小題之後，也沒有統整一下，所以很難確定學生學到了什麼？老師前進到問題三了，如果你重問學生問題一和問題二的話，學生能答得出來嗎？老實說，我不敢確定。學思達教法強調學生的協同合作，可是卻看不到，該節有看到的只是個別學生的答案好像能為該組爭取到成績，但因得分的機制不明，所以也無法讓學生為此去合作。我們看到的只是老師很認真的去準備去引導去提醒學生說出他所要的答案，希望學生藉此自己能統整所學，問題是那似乎是學生做不到的。那怎麼辦呢？）

　　（課教完了，事情就過去了，重要的如果有機會重來，或者有機會重新規畫教學的話，可以怎麼做呢？準備活動的部分我已經詳細的說明過可能的做法了，發展活動的部分，我會保留吳老師分組競賽以求深入內容的做法，但會將得分機制說清楚，題目也會由簡到繁由易到難由具體到抽象的排列，用循序漸進的方式來進行，得分方面我也會採用尋求共識，大家有分的方式來進行，舉個實例，３組３號答對空城計的內容，得兩分，此時，我會請問別組是否同意，有無別的看法，同意，得一分；有別的看法且言之成理，一樣得兩分…用心智圖來呈現已有共識的內容…第二題…，依此類推。使分數不會相差太多，每組到最後都還有得冠的機會。在題目部分，像這樣的歷史事件，一般是透過人事時地物，原因經過結果影響的方式來掌握。因此題目也可透過此方式來安排，有的是具體的唯一的答案，例如空城計的故事來源，主要人物，發生的時代等；有的則是較抽象且多元的答案，例如空城計為何會成功；孔明為何使用此計等；競賽時有的可以搶答，有的則靠運氣，端看老師的功力，以及學生的合作和準備。…到該節快結束時，心智圖上應已統整好並具體呈現出已建立共識的內容。）

「可是老師現在要問的是，各位同學請注意，老師現在要問的是整個計謀裡面是不是留有一些會讓人家懷疑的地方？在那裡？你覺得從計謀本身來看的話，其他同學可以開始看，你覺得從計謀本身來看的話，有沒有值得人家懷疑的地方呢？」1340（其他同學低頭翻找答案，但剛剛回答的學生仍然站著在翻找）「可以嗎？」生「他開門，然後士兵，士兵看起來不太像百姓…，派百姓去掃地」1412「那這個地方的破綻在那裡?」「太可疑了，平常百姓看到那麼多人，應該會跑吧，而且開城門…」「好，很好，百姓，第一個破綻，對不對，叫兵士扮做百姓去掃地，平常人應該會害怕，對不對？應該會怎樣，對不對，但這些軍士卻怎麼樣？旁若無人，不害怕，對不對，所以這是一個很大的破綻，還有嗎？」該生還沒坐下，老師還看著他等答案，1455「還有沒有？如果沒有沒關係」（其他同學不耐煩的等著）「還有嗎?沒有了，好，那你覺得不可以再次用這個計謀呢？」「不太可以吧？」「不太可以，為什麼？」「用過一次，再用可以就會讓他覺得是真的沒有兵。」「嘿。OK，所以他覺得不能再用，再用會被識破，好，謝謝這位同學」1531(你看看：從0928請學生回答到1531請學生坐下，一名學生總共回答了有六分鐘的時間，那其他同學要做什麼？能做什麼？)「好，我們來看一下，還有沒有同學要提出你的意見跟想法的？空城計實際上應該有那些的內容呢？」（註：這個地方又回到第一題的第一子題了。）［同學們看著自己的資料］

　　「還有他為什麼要用這個計謀呢？除了武將不足之外，還有沒其他的，諸葛亮還有沒有其他的考量呢？」「來，現在知道的同學可以舉手」［有一組四個同學通通舉手］「一個就好，來，誰？」1613站起來的學生再請問一次題目「他為什麼要用這個計謀呢？除了武將不足之外，還有沒有其他的？」生：「因為他當下如果決定棄城的話，城池必定是被占領的，所以…」「城池會被占領，所以這個城池就沒有了，對不對？可是各位同學要想喔，這個城池是大還是小？」(註：這兒的問題又脫離原先的問題了，我不知道為什麼又蹦出這個問題來)［其他同學翻找資料，回答的同學問同組同學］最後答:「大」「所以你覺得城池是大的？」生：「對」師：「好，所以放棄很可惜」生：「而且他現在逃跑的話，司馬懿可能會繼續攻擊，倒致全軍覆沒」師：「全軍覆沒，好，很好，我們快要接近重點了，全軍覆沒會怎麼樣？」「國家就會敗亡。」「誰的國家會敗亡？」「蜀國」「蜀國會敗亡，所以各位同學有沒有想到孔明為什麼要用這個計謀，武將不足，對不對，武將不足是個重要的因素，第二個重點是什麼？城池如果被占，我如果逃跑，被抓到了，我後面的國家就會滅亡，所以我必須用這個計謀來解決目前的戰況」「這就可以延續到什麼呢？我們下一題你就會發現」［手掌前伸往下壓，請回答者坐下］(我不知道這樣的答問對學生了解內容有何成效？因為老師並沒有將之整理下來，只是口問口答而已，這也是我為什麼認為最好用心智圖，因為心智圖可以將學生的答案列出來，可以用問題來引導學生整理答案，像這樣的問答，學完後學生能記得什麼呢？心理學上認為人的記憶幅度大約在7±2之間，但沒整理的情況下，說了後面可能忘了前面了，我不清楚學思達是否就只是這樣的問答，如是的話，我認為可能有了解其成效的必要)1800「那就可以回到第二題，你就可以發現成功的因素，成功的因素是什麼？除了掌握住了司馬懿，也要掌握什麼？一起說好不好，掌握什麼？」［學生靜默著，不知老師意欲何指；有名學生甚至搖了搖頭，不知老師要的答案是什麼。］「自己的實力。所以這叫做什麼？知己知彼，就可以怎麼樣，百戰百勝」［老師大動作說明著］「所以要了解自己的實力，了解自己的狀況，然後分析到對方，對不對？」「這就是空城計可以成功的原因，跟什麼？關鍵啊！了解嗎？所以，一定要掌握到司馬懿」1845（像這些都是老師在自問自答，為什麼會這樣？因為學生不了解老師要什麼，或在講什麼？也就是老師可能認為學生知道他要什麼，他在講什麼，實際上卻非如此。認真的老師最怕碰到這樣的情況，你費盡了心思，可是學生卻似乎沒進入狀況，這也是我為什麼強調循序漸進，一步一步往前推衍，先確定所有學生都了解了，再往前進一步。題目要由易而難，由具體而抽象的主要原因）

　　「好，那我們來請同學上來了」「刺激的時刻，啊啊啊，怎麼辦呢？」（分組競賽）（老師抽籤決定回答人選，第一次抽：第三組，再抽：第三個同學。）0928「是誰？好，拿起麥克風來」問學生要在那裡說？學生答後，老師說「第三組往前一格了」（此時可看出白板上大蝸牛螺旋格上接近尾端的某螺旋格內有四個不同顏色的子，老師將其中之一往前推進了一格）「好，來，請說，來」「」被抽到的學生回答：「我個人是覺得他設下計謀要騙司馬懿，讓他以為城內有伏兵，讓司馬懿退兵」0951師：「嗯嗯，還有嗎？」生：「然後第二個是因為孔明這邊的兵士和武將不夠多，不夠跟司馬懿對抗，所以用這個計謀讓司馬懿退兵」（到這兒你會發現學生答得還不錯，只是兩個答案都只回答了問題一的第二個小題的為什麼用此計的部分，並沒有回答到第一小題空城計的內容部分。再者，老師並沒有說明清楚被抽到的學生到底是要回答幾個題目，以及得分的機制，你看這兒的做法是抽到的組直接就前進一格了，那如果答錯呢？又回到原位置嗎？還是只要被抽到不管對否都能前進呢？三者，問題一有兩個子題，是兩個小題都答對才進一格呢？還是進兩格？如若答錯，別組可以搶答嗎？還是允許同組支援？其具體做法又是如何呢？你看這些實際上可能出現的狀況都沒有說明，都不清楚，然後就進行分組競賽了，是否太快了，太籠統了；四者，即令是在競賽，其主要目的亦在以較為有趣的方式來協助學生掌握內容，或深究內容，然而這些在實際運作時似乎看不出來。）

　　師一面將答案寫在手拿的紙上一面說「武將不夠多，所以用這個計謀讓司馬懿退兵，對不對？ok好，接下來」生答沒了，師回應說沒了，「好，第二個問題，你覺得成功的因素是什麼？」生有似乎點儍眼，愣了一會生：「可疑的地方太多了」1025師：「啊」（有點訝異或沒聽清楚）生回頭翻找答案，師：「好，趕快支援他一下」生翻找了一會，「孔明在城樓上，叫人彈琴，還有兩個童子一個拿寶劍，一個拿塵尾，然後城門大開」（學生講得有些結巴）師：「城門大開，因為這樣子，所以就…」（學生的回答回到了原先沒有答的問題一的第一小題，也就是空城計的內容部分，跟老師要的成功因素似無關係。再者，學生已經回答一個問題了，為什麼第二題仍然由他來回答呢？那其他學生怎麼辦？只有你被抽到，會答就一直答下去，而且老師還會用各種方式來協助和引導你，那不就變成了老師和該名學生的個別教學，與其他學生似無干係，那比起傳統的講述還要糟糕，不是嗎？）生：「然後…」師：「就成功了，你覺得？」生點頭。「那你想他為什麼敢城門大開呢？為什麼敢這麼悠閒的在上面彈琴呢？」（如果你仔細看，並深入思考的話，你會發現老師的問題似乎都脫離了實際上的當事者，只是在文字上尋找或探討可能的答案，而不是設身處地站在孔明或司馬懿的立場去設想，去推敲當事者為什麼會這樣想？這也是我在開頭時即認為應引導學生進入情境中，設身處地的去想，如果你是孔明，碰到這種情況，你會怎麼做，為什麼這樣做，這樣做的可能結果是什麼？如果你是司馬懿的話，碰到這種情況，你會怎麼做，為什麼這樣做，這樣做的可能結果又是什麼？這樣子設身處地的做法，裡面有你，有你的想法，有你的說詞，有別人的補充或質疑，有你要的學生之間的互動，可是看上述的師生間的實際互動，你只是在老師的引導或問題下，在講義間尋找老師所要的答案而已，這樣的教法我以為只是換個方式的講述法。）該生還沒坐下，拿著麥克風：「孔明…本身沒有這麼冒險過，他是第一次弄出這個計謀來」師「對，也就是孔明了解司馬懿知道他是什麼樣的一個人，對不對？」該生點頭，「好，那除了這個之外呢？」生又在支吾，師：「看了之後，司馬懿太懷疑了，怎麼會有這樣的情況出現呢，那表示什麼，孔明除了知道司馬懿了解他之外，那請問孔明會不會了解司馬懿是什麼樣的人？」生：「…很會觀察孔明這個人，不會懷疑他吧？」師：「誰懷疑誰？講清楚」生：「懷疑孔明這個人」…「司馬懿會懷疑孔明這個人…」生「推測他在幹嗎」「對對對」1214「也就是司馬懿這個人本身有一個個性，是一個什麼樣的個性？」生：「推測懷疑」師：「，推測懷疑，所以我們就可以來去思考，今天這個是要開給司馬懿看的對不對，所以孔明了解司馬懿－的個性，也知道司馬懿非常了解他，所以他敢不敢用這個？」學生支吾…師：「所以孔明採用這個計謀對不對」生：「對」1236師：「各位同學，等一下誰補，可見孔明做了一個什麼樣的東西？」1347「等一下我們開放同學來搶，我們留下這個伏筆，來，接下來，這個計謀有沒有破綻？你覺得這個計謀有沒有破綻？」老師笑出聲，又問，該生繼續答：「有」「有在那裡？」「如果司馬懿沒有懷疑就直接進去的話，那可能直接就被攻城吧」師：「直接被攻城，那也就是說，司馬懿如果勇敢一點他就直接攻城了，對不對？」1317

「好，那我們現在給各位同學十分鐘的時間，請同學們解決問題一的第一個問題和第二個問題」0148等了一會「可以嗎？」（學生事實上已經在開始作業了）「好，現在開始，來」（看之後的活動進行，可發現學生要解決的根本就是所有螢幕上的問題，此處的說明顯然與需求不符；問學生可以嗎？前面已經說過了，是可以去除的。還有一點要注意的是，既然前面老師已經說明作業方式，因此題目出現後，學生就不必也不會再注意老師說什麼了，老師的再說明只是干擾學生作業而已。）［同學們各自忙著翻找答案］「你們可以討論啊，回家有先預習好的同學，就可以先討論囉」老師又再問口：「如果還沒有的同學，要趕快喔」0210［這裡的說明和提示都是不需要的，而且老師又再次強調他對學生的不信任，我不知道吳老師注意到此處的問題沒有，我之所以在前面提到吳老師的人格特質，主要也是因為他會在無意中重複表達出他對學生的看法－那就是他不相信學生－。為何會如此呢？值得加以注意，加以重視。這種無意中出現的行為，沒有他人點出，自己將很難發現。這也是我認為老師每學年最少應上傳兩節課供參的主因。）（同學各自找或寫自己的答案，十六個學生只看到兩個在稍做交談，其他都是各自作業）（老師巡視）（老師又突然出聲：）「仔細找，喔」（老師看到一名同學似有問題，因此趨前協助；老師在協助該生時，同組的其他三名同學還在忙著各自找答案）（畫面中很明顯可看到學生都是拿筆各自在找答案，寫答案）（師在一名同學背後站了段時間，看著她的答案，回頭看了一下時間，言語指導了好一會，聲音大到會影響其他的同學。其他同學則各自努力在尋找答案）［在學生找答案的過程中，他們不會再有時間和心思去注意老師的言行，此時老師要注意管控自己的嘴巴，除非學生有問題或秩序出現問題，否則不必出聲，也不必處理，老師僅須注意學生的動態即可。也就是說：吳老師的重複叮嚀乃不需要之舉；這點也是我在參觀分組教學的班級時，經常看到的行為：當學生在分組作業或分組討論時，老師不放心或者太積極，不知不覺中介入並干擾學生的活動進行；他們每每忍不住去叮嚀或交待學生要注意什麼。事實上，在活動進行之前，老師就必須詳盡說明，並評估且確定學生了解了，活動進行之時的叮嚀和交待，只表示老師的說明或準備有問題，如此做法只會干擾活動的進行而已；又因教法採分組競賽的方式進行，因此此時不宜指導學生，聲音更不應大到會干擾到學生。吳老師的認真和用心看得見，但似乎未注意到像這樣的小細節］

　　（過了約三分鐘，0210-0538），老師提醒：「各位同學，你們大概還有三分鐘的時間喔，要加油囉」「有問題要舉手喔」「不要忘記有兩個小題要解決喔。」「你還要去想一下他為什麼會成功？」（要學生注意兩個小題以便分組競賽已經有些力不從心了，又如何有時間和精力去想一下他為什麼成功呢？老師的用語一直有些累贅，有些無法遵循，而且持續出現類似問題。）（老師又去指導剛指導過的第二名同學好一段時間）（此時已有同學完成答案，但老師並未注意，老師的注意力都放在一生身上）（老師終於指導完該生）「各位同學趕快，最後的兩分鐘，一分鐘的時間，最後一分鐘的時間。整理你的答案，好，可以嗎？」0807「同組的同學要互相幫忙喔」（如何幫忙呢？請問？）(某小組小聲問等下回答事項，老師也小聲回答(報告時)，一定要拿著麥克風。)（如何發言事關全體，該向全班說明的，卻又小聲僅針對某組來回答，唉，怎麼說好呢）［每組桌上都放著一個麥克風］老師看了一下手錶「趕快喔，各位同學，還沒有討論的組要趕快囉。」巡視了一下課堂，又「為什麼會成功？內容是什麼？」「為什麼要用這個計謀呢？」（你看看，你問在不同問題中的三個小問題，叫學生如何準備呢？老師急著提醒學生，但似乎未顧及其可行性。影片中有看到同學在交談，但似乎並不需要得到共同答案，也沒有那個需求－沒有白板或海報紙，而是各寫各的答案，事實上，整個尋找答案的過程中，都沒有看到有那個組有在討論。）0900「各位同學，已經處理好的請舉手，有沒有那組還沒有處理好的？」［沒人舉手或回應］「有沒有還沒處理好的，或還沒有看完的同學，有沒有」（如果有還沒處理好，或還沒看完的同學，請問老師能怎麼辦？大家一起等他，還是活動繼續進行，希望他能跟上來？像這樣的問題已經出現好幾次了，你既然有規定時間，那麼時間快到了，提醒一下學生，時間一到，應即停止活動，俾進行下面的活動，像這些都不是很大的問題，但從這些就可看出老師有無注意此類細節，同樣的問題出現次數多了，也足以影響到老師的威信哩。）0906「ok了喔，,ok了？」（有的學生抬／轉頭看老師）

「那，老師有給你們一個練習題對不對，回去做了沒？」（學生在底下低聲的回答做了）「做了喔，好，很好，」（手比畫著）（老師態度從容，臉帶微笑，講話快速，肢體動作很大，看得出極為認真及投入）［上面是開場白的部份］017「同組的同學檢查看看好不好，同學做了沒，沒有做的要叫他要做一下喔。」（老師大致走動巡視並看了一下各組）

　　（「回去做了沒？」「同組的同學檢查看看好不好，同學做了沒，沒有做的要叫他要做一下喔。」［評論：吳老師這兒的說法，除表示對學生存疑之外，都是讓學生無從回答或無法遵循的贅語，問學生：回去做了沒？這是真的問嗎？這需要回答嗎？即令需要回答，答案也很清楚，沒做也只能說做了，對嗎？那還要問嗎？＂同組同學檢查看看＂，誰檢查誰？誰能叫自己的同學做什麼？上課期間，老師用語應具方向性，目標性及實做性，教學是有基本動作的，筆者的經驗使筆者認為：＂起立、敬禮、坐下＂這個常見的上課儀式就是教學的基本動作，筆者的要求是班長喊起立之後，老師即應收回教室的主導權，因為老師係班級中唯一的法定領導者，收回主導權後，有利於爾後教學的順利進行。班長喊起立後，老師即應就該動作做出回應，如若學生動作整齊迅速，其回應即為「好，大家都很有精神，動作整齊又迅速，等一下坐下時，請將椅子轉向前面，並調整一下座位，讓自己坐得較寬敞坐得舒適一點，請坐。」如果動作雜亂緩慢，其回應為：「我們可以更整齊更快速，請坐，重來，班長…。」請看看這兒的用詞，整齊迅速是看得到的，可以更整齊更快速是具有方向性目標性及實做性的。座位調整得較寬敞，坐得較舒適，是考慮到學生的生理需求。在開頭階段請學生將座位轉向和調整在分組時尤其重要，參觀教學時經常會看到老師採分組教學，但並沒主意到座位的調整，結果學生需側對著老師，老師講話時，他們還需偏著頭去看老師，這種小動作，就可看出老師是否注意細節了。從這兒可看出吳老師似乎不很相信學生，用詞亦含糊籠統。那可以怎麼說呢？也許是：老師有給你們一個練習題對不對，相信大家都做好了，那個練習題有些用語和現在的不大一樣，你們應該花了很多時間才把它做完，相當不簡單，也相當厲害。］

　　吳老師一上台的開場白是：「各位同學我們今天要上三國演義空城計的部分。」 ［在教學時，除要考慮到教學的進行外，還要考慮到外在的情境，以此次教學來說，老師和學生應係第二次碰面，碰面打招呼，理所當然，除與學生打招呼外，與參觀的老師們打個招呼，亦可考慮；再者，縱觀該觀摩會，所有參加的人員都知道自己在做什麼，都知道參加的目的何在；然而，最無辜最不知所措的應該是學生，他們莫名其妙的被叫來，只知要配合陌生老師的教學，至於原因和意義，可能都茫然無知吧。我們一直強調要尊重學生，一直強調要以學生為主，然而就在與學生的互動中，可以清楚的看出來我們只是口頭表示，還是真誠的，真心的。三者，學生覺得有意義有價值的學習，更會專心，學習動機也會更為強烈，基於上述理由，筆者以為吳老師開頭的部份似乎太過急促，太過事功為主了。筆者以為先跟學生打個招呼，跟觀課者打個招呼，再說明該觀摩會的意義和價值，似乎較為妥當，較為合理。做法是：走到學生座位前面後：「各位同學，早安。今天的場面好盛大喔，有好多的老師來參觀我們的教學，我們先跟他們打個招呼好嗎？請伸出右手比出勝利手勢，並搖動一下（老師示範並領做），謝謝各位。很高興也很榮幸有這個機會即將和各位同學一起合作，完成一節課的教學，供從全國各地趕來的老師和專家們研究和探討，看看有沒有辦法透過我們的教學找到更為有趣和有效的教學方法，使得爾後各位同學和各位的學弟妹們能夠學得更好，更快。各位今天的辛苦可能對以後的教育帶來很重要的貢獻，我先在此再次謝謝大家。」［這是準備活動中引起注意的部分］［說明：你當然可以更改我上面的說詞，使之更符合情境需求，進步原就來自相互的切磋和討論。猜猜看，上面的說詞要花多久的時間，你可以試說看看，你會發現竟然不到半分鐘的時間，利用不到半分鐘的時間，跟大家打個招呼，感謝一下參與的學生，提高學生的動機和與趣，你說值不值得？應不應該？］

吳勇宏教學描述

壹．場景簡介