c410606的部落格

網路上找到的該節教學屬形式深究部份，螢幕顯示該部份包含討論文體，寫作特色，修辭技巧等項。

    黑板右側已直行板書有＂美言一句三冬暖＂的單元名稱。黑板左側則似有獎懲用的格子等（黑板左側係偶而出現在影片的遠方，看不太清楚）。分組坐，學生桌上攤開著課本，也放有文具。老師站在黑板前的講桌後，老師後面就是黑板。學生就座後，老師：「小朋友，我們今天要來談：＂美言一句三冬暖＂（左手往後抬起來指一下單元名稱）。這一課我們已經上完了，老師想請問同學，這一課的文體是一個什麼文？」許多同學立即舉手，老師點一名舉手同學，「我認為它是一篇說明文，因為它裡面全部在說明說話的重要。」（字幕出現＂討論文體＂字樣）「非常好，這一課它的文體就是說明文。」（老師一面說一面將寫有＂文體：＂的詞卡貼到黑板上。）「說明文的寫作方法有很多」（老師一面說一面將寫有＂說明文＂字樣的詞卡貼在＂文體：＂字卡的左邊稍下方。）「老師想要請問小朋友這一課的寫作特色在那裡呢？」「好好想一想喔，寫作特色」（將＂寫作特色＂字樣的詞卡貼在說明文的左邊稍上方。）點學生，「老師，我發現這篇文章每段開頭都會先說明說話的重要性…」「喔，開頭地方都會先說說話的重要性，好，這種喔它的開頭結尾（將＂開頭結尾＂的詞卡貼上）有一個很重要的一句話，我們用一個詞說說看。」點學生回答：生答：「前呼後應」老師立即跟說「前後呼應。前後呼應的意思是一開始的時候它在說說話如果得體的話就可以獲得很多友誼，那結束的時候又說如果能夠將心比心將可以使友誼更牢靠。它的寫作特色就是＂前後呼應＂（貼上詞卡）」「好，還有小朋友發現到其他的一些重要的地方嗎？」「老師，我發現一個有趣的地方，就是作者在這篇文章中所舉的例子都是一正一反的。」「喔，所舉的例子都是一正一反的，它利用正反相關的例子，來襯托說話的重要性（右手微抬指向剛剛發言的同學）００，你上課很專心喔，好，來，給他一個鼓勵。」（小朋友拍手）

    「好，接下來老師想請問同學，除了這樣一個寫作特色之外，它在詞句上面有那些的修辭技巧？」「他用了譬喻法」師：「譬喻法，這一課的修辭裡頭有用到譬喻法，（老師在黑板上貼上＂修辭技巧＂，在其左稍下方貼上＂譬喻法＂，兩個詞卡）那麼他用的譬喻法在那裡呢？我們請同學在課文裡頭找一找。」（同學翻書閱讀）但老師立即：「好，誰找到了就請舉手」（不到十秒）「好，小朋友已經在課文裡頭找過了，請問一下，這課中那幾個句子是使用譬喻法的方法來做修辭的」（三位學生分別舉例，老師複誦，並稱讚他們）「這些都是使用譬喻法來增強語言的一些內容和效果；那麼這一課也使用了不這樣做，會怎麼樣；這樣做了之後，又會產生什麼結果，這種利用假設情境提出來的句型，我們稱它為＂假設句法＂（貼上詞卡），它是假設一個情境來增強它的效應，所以這一課的修辭技巧裡頭，運用了兩個方法，一個是譬喻法，一個是假設句法。現在我想請問小朋友這一課的內容到底在說什麼，我們上完了這一課：美言一句三冬暖，它到底在說什麼？你學到了什麼呢？好，請小朋友想一想。」（小朋友拿筆在書上註記，準備回答……）

　　在該節課的教學中可以看到老師準備了很多的教具詞卡，那都不是現成的，而是手做的，足見老師的用心。老師不光講述，還透過提問的方式來引導學生獲得單一的正確的答案，而且問的同學幾乎都只要一個，即可得到老師想要的答案，學生的程度相當高。

　　然而看完該部份教學後，心情沈重，幾乎不知如何評述。猶記多年前，筆者在師專畢業的環島參觀旅行時，到台北國語實小參觀其國語科教學時的駭訝情形，兩個不同的老師教同一個年級連續的兩節國語課，竟然是銜接得天衣無縫，而其教學就如上述的教學一般，教具頻出，老師與學生透過問答來引導課文的進行，快速且精準，令人嘆為觀止。只是如今對教學的觀念已改，再看到類似的教學，只覺其假－例如一般不可能準備這麼多的教具，而且這些教具有無發揮應有的功能亦令人存疑；學生回答都能符合老師的要求，老師講一下學生就懂了－；外人評述我國教學數十年來完全未能與時俱進，數十年來依然故我，正可從此一教學片段中得到證實。別的東西幾乎都改變了，只有立意在改變受教者的思想和行為的教學完全沒有改變，筆者所以心情沈重，不知如何評述的原因在此。（對不起，筆者說得有些激動了）

　　評估一個老師良劣的主要依據是什麼？細思之，不在老師，而在學生。學生有沒有學到東西？有沒有學到對其本身對社會有正向影響的東西？正是評估教師良劣的主要依據。那麼以該節來說，學生有學到東西嗎？讓我們來檢視看看，從師生的互動中你可以看到老師的答案都是固定的唯一的，詞卡都是事先按順序準備好的。其互動方式是老師提問，馬上有學生舉手，老師立即請舉手者回答，回答者一次就能答對，於是老師貼上詞卡，進入下一題。這樣的方式除了最聰明的那名有機會回答的學生之外，其他的同學都只能當觀眾或聽眾，久而久之，他們也只能慢慢變成了班級中的客人，課堂的教學跟他們漸漸的變成沒有什麼關係了，對不對？這樣的問答方式比起老師的講述還要糟糕，老師的講述，因為所有同學都需靜聽，因此還分不出彼此間程度的良劣來，然而在課堂中類似此節課這樣的問答，學生的優劣非常清楚，學生很容易就自己定位了－我不行，我不夠聰明，我只要等別人來回答就可以－，然後這種想法就固定下來了。學習變成了對自尊和能力的傷害了。在老師與最聰明學生的快速互動中，其他的學生可能還沒有吸收其應答的內容，題目已經更異前進了，再加上老師沒有強調重點或進行整體複習，請問學生在這過程中他們學到了什麼？學生沒學到什麼東西，然後承受的又可能是對自己無形中的打擊或傷害，請問你不會感到心情沈重，難以評述嗎？［歡迎提出不同看法］

　　一般來說，問答法的使用有兩種類型，其一是所謂的短答問，學生已經學過了也學會了，老師為了解其學習狀況，因此會採取即問即答的方式，回答時不必考慮，或單答或齊答，答案是固定的；另一則是提問後，讓學生考慮一下或者查詢內容一下或者討論一下（此即所謂的候答時間），然後請人或請小組派人回答，答案也許固定也許是開放的，但因為有讓學生考慮或討論的時間，因此學生較有可能消化題目，並主動的去找或想答案，也就是他必須主動參與，而不是坐觀或坐聽他人的答案，自己不必參與也沒關係。此種教學型態進行到最後，老師還必須協助學生整理歸納，俾利內容的理解和吸收。可是上面描述的教學活動卻不是這麼回事。

　　再者，國小學童是否適合學習修辭，筆者也認為值得探討。筆者在校時，學生教國語最痛苦的就是教修辭，因為他們本身也不是很理解，卻必須將這充滿理論，不實用的，只因學者認為重要的，卻會傷害學生對國語學習的興趣的東西，硬塞給學生。筆者請問，看完教學者的修辭教學後，學生真正學到了什麼？會因此對國語更有興趣還是視為畏途呢？

　　筆者在師專時所學的國語科教材教法，事實上，經過數十年之後，還是沒有什麼改變，以往的步驟，引起動機－＞大意主旨－＞生字新詞－＞內容深究－＞形式深究－綜合活動等迄今仍存。在觀察教學時，每每發現一年級的生字新詞教學是這樣，六年級的生字新詞教學仍是同一個形貌；筆者一直不能理解的是，同樣的方法教了四年之後，學生也應該知道如何拆解國語課文了吧？到了五六年級之後，所有的步驟（如果沒改變，都那麼重要的話）似乎都應交由學生來負責，老師只需提供協助和支援了吧？可是我們不是，數十年前的教學以老師為主，數十年後依然如此；數十年前的教學演示是用來表演的，與實際教學關連不大，數十年後仍然如此，教學演示的性質似乎仍是用來表演的，與教學關連不大，仍然教具準備一堆，實際上仍然未能以學生的學習做為主要考量。

　　國家教育研究院有心推展較為有效的教學，教學者用心準備提供較佳的教學做為他人借鏡之用，其用心筆者都能了解，也覺佩服。攝錄良師教學，做為其他老師參考或借鏡之用，事實上，也只有國家教育研究院有能力。每年教師節都有良師的表揚及獎勵，每年也都有不同單位在舉辦良師的選拔；筆者在參觀教學的過程中，也每每發現各地都有盡心盡力，發揮創意和慧心的良師，查訪並肯定這些教學卓越的良師（當然也有其他類型的良師－例如對孩子關愛有加，熱心公益等等－，但教學是教師的天職，教學差要稱之為良師大概也有問題吧，事實上，坊間所謂的良師，都找不到他們在教學方面有什麼特殊的貢獻或做法的資料），並攝錄其實際教學供參，可能是教育研究院對教育的最大貢獻吧，筆者期待早日見到這些良師的教學。至於樣版教學，那就免了吧。