c410606的部落格

教學計畫再探討

一。前言

　　在「從一節教學計畫談起」一文中，我用一則網路上找到的簡案做依據，論述了目前教學計畫的問題，並演示如何改進的做法。我也提到了實小老師雖然經驗豐富，準備充分，但在場面盛大的教學觀摩中，其表現卻不如預期的可能原因。並認為他們的教學計畫與實際教學符合的程度僅在七成左右。這種說法如若沒有真憑實據，讀者可能半信半疑，甚至認為是在信口開河，因此本文就以一篇教學觀摩時，實小老師所提供的教學計畫做為依據，再進一步探討教學計畫的格式與寫法問題，旁及計畫與參觀紀錄間的關係，兼及擬訂計畫應注意處。

二。教學目標的處理

　　教學計畫包括四個部分，基本資料，教學研究，教學目標，以及教學活動。基本資料主要是在告知該節課上課的時間，年級，班級，老師等；教學研究則在呈現老師對教材的了解，對學生的了解，以及希望透過什麼樣的方式，將教材拆解成學生可以理解和接受的單位，然後以有趣又有效的教學活動，讓學生增加增廣對教材的理解和記憶，以及增進學生繼續學習的興趣。此處沒有具體對象無法細談。教學目標包括單元目標及行為目標，教改之後有的又加上能力指標，我的一名同事還將能力指標稱之為中介目標，大舉論述其重要性。可是我看國外資料，教學計畫大抵僅提及單元目標，其他都不提；我的學生在加入能力指標後，提到他們從黃昏坐到天色發白，仍無法確定能力指標要寫在那兒。我們好像慣於也長於將簡單問題複雜化，我看國外資料，能力指標係用在協助老師挑選教材上，沒看過將能力指標用在教學目標上者，因此我在書上討論到教學計畫問題時，一舉刪除掉能力指標，只論及單元目標和行為目標的關係，以及如何與教學活動產生關連等等（有興趣的讀者可以參閱我的部落格）。目前則認為僅需單元目標，行為目標於教學活動中呈現即可。

三。教學計畫的問題

　　本文的重點將放在坊間常用的教學計畫（含教學指引，教師手冊中的教學計畫，以及網路上，＜包括以前的亞卓市，思摩特等＞常見的）中，教學活動這部分的格式和寫法問題。前文中，我提到教學計畫應該是一種溝通工具，

　　「可是目前老師們視計畫為畏途，而且沒法達成溝通功能的原因何在？國

　　　內的教學計畫寫起來繁雜瑣碎，耗時費力，也因此老師們寧願教學，也

　　　不願寫計畫。但我認為教學計畫的最大問題是沒用。沒用的原因有二：

　　　其一是其寫法讓人覺得含糊籠統，不知如何化為實際的行為，因此無法

　　　達成溝通功能。寫法讓人無法了解是什麼意思呢？你預計要進行的一個

　　　教學活動，在設計時你可能會描述你要做什麼（這是活動名稱），可是如

　　　若僅止於此，那麼別人就無法了解你到底要如何進行該活動了；甚至你

　　　自己在重新審視時，看到該活動名稱，也只是模糊知曉可能會怎麼做，

　　　如此一來，別人無法與你溝通，甚至你自己也無法將之精緻與細膩化了

　　　（無法與己溝通）。」

　　　「計畫沒用的第二個原因是教學和計畫是兩回事：寫是為了作業需要，

　　　　教則是為了職業需要。也因此教學中出現的，計畫中可能看不到；計

　　　　畫中出現的，教學時卻不見了。那你寫計畫要做什麼？這問題與老師

　　　　們疏忽或不懂教學的運作系統有關。一節課的教學可分為三個階段，

　　　　分別是上課初的準備活動，上課時的發展活動，以及上課末的綜合活

　　　　動，各階段的活動都有其功用，而且各個階段的活動又各含有組成該

　　　　活動的小細目活動，如果疏忽這些不把它寫出來，就會出現教學和計

　　　　畫是脫離的現象。」

四。教學計畫的格式與寫法問題　　

　　計畫沒用的第二原因，我們在前文已演示過如何處理，因此本節專論「寫法含糊籠統，不知如何化為實際的教學」的可能原因，與如何解決的問題。

　　（一）教學計畫實例

　　我們先看計畫實例，然後再挑選其中一部分來討論，較具體也較易明瞭。

整個教學計畫，未列出準備活動，以及綜合活動，以致準備活動和綜合活動應出現且會出現的，計畫中卻看不到，這點我們在前文已較詳細的論述過了。

(二)單一活動的格式與寫法

現在請看教學活動中，一引起動機的（一）小河的客人這個活動。計畫中用四個欄位來呈現一個活動，我們來看看，這個活動的名稱叫做＜小河的客人＞，使用的教資源是＜彩色圖片四張，實物投影機＞，時間是＜15分鐘，與角色扮演合計＞，評量

方式是＜能根據圖片及老師提出問題練習說話＞。

好，我們且試著把這四個欄位所呈現的內容彙整起來，看看它們到底在講什麼？因為是靜態的分欄呈現，所以我們只能用猜的：計畫者意欲用實物投影機，將四張彩色圖片依序投射出來（所以老師在課前應已將圖片依次序排好。可是真的是這樣嗎？因為我們只是猜，所以到底是不是這樣，要等實際教學的觀察紀錄出來後，才能進行比對，以便確定其做法是否如此。）學生先根據圖片練習說話，然後再回答老師提出的問題。可是這兒又有問題了，「根據圖片及老師提出的問題」是什麼意思？是根據圖片練習說話？再回答老師另外提出的問題；還是老師的問題與圖片有關，學生主要在回答老師的問題？又學生是如何根據圖片練習說話的呢？小組先討論？再個人發表？但如何指定發表的對象呢？或者就是小組成員相互說給組員聽？又如何回答老師提出的問題？老師提問－＞小組討論－＞代表回答？或老師提問－＞舉手回答－＞老師回饋？或提問－＞搶答－＞回饋－＞彙整？那個對呢？

 　　你看到了嗎？老師耗時費力完成的教學活動，我們也必須耗時費力的去猜測，還不知道自己猜測的到底是對還是不對。請問它有溝通功能嗎？我前面提到的教學計畫的第一個問題＜含糊籠統，不知要如何化為實際的行為＞，這就是明顯的例證。

　　（三）實際的教學

因為有老師的實際教學影帶，可拿來做為檢證的依據，結果呢？請看我們就著老師的實際教學所做的紀錄。

「一．老師準備了四張彩色透明片，第一張是一條小河邊，

河面上有幾片蓮葉；第二張是兩隻青蛙，套在第一張上，變成青蛙坐在蓮葉上大聲唱歌；第三張是許多蝴蝶，套在前兩張上變成岸邊有許多蝴蝶在飛舞；第四張是兩隻烏龜，套上去變成在岸邊爬行。

　二．前三張圖片看起來不太清楚，一直到第四張老師才注　

　　　意到並打開投影機底下的燈，圖片也才清楚呈現。

　三．每當要放映之前，老師就請小朋友把眼睛閉起來，猜

　　　猜看圖片上會多些什麼；放映後，會出題目問同學，

　　　例如加上青蛙後，就問青蛙小的時候叫什麼，圖片上

　　　的青蛙在做什麼，為什麼之類。

　四．每問一題，會的學生就舉手以便取得回答地位，老師

　　　會從中挑一人來回答，回答後老師會重述一次答案，

　　　並給予口頭鼓勵。」

　　我們的猜測大部份都不對，例如不是圖片而是透明片，而且是四張可以套成一幅圖畫的（老師的用心令人感佩，但其寫法則令人費解）；例如老師並沒有要學生根據圖片練習說話，猜對的做法是：提問－＞搶答－＞回饋。因為我們沒法真正掌握老師在計畫中的意圖，於是，這個教學計畫的功用就打了大大的折扣，無法分享也無由溝通。又因為老師是如此撰述的，因此，即令計畫完成後意欲精緻其做法，也因意圖不清而將有所不能。換句話說，其呈現方式不夠清楚，無法發揮與己（遑論與他人了）溝通的功用。當初老師設想到用透明片來做教具，呈現課文中表達的景象（其實相當令人感佩，而且饒有創意），以做為引起動機之用，並以「小河的客人」這個名稱來稱謂這個活動，可是活動的細節則未列出，因此他應該只是含糊的構想要怎麼做，並推估應該可以進行得很順暢，甚至想到如何使用投影機，如何提問以增強效果等等，但因為只是心中的構思而已，並未形諸於文，因此構思完，想再更精緻其做法時，這個地方可能就帶過去了。因為這個地方原先的推想就是可以做得很順利，所以不必再細究，這就是筆者認為的問題所在，沒將活動的順序詳實記錄下來，只有設想，因此不易精緻。

    那麼老師為什麼會這樣寫呢？這無疑是受到格式的影響，因為格式如此要求，你不這麼寫，就是不對。這個格式最大的特點是將原本應該是動態的行為—必須指出要做什麼，以及要怎麼做，要求用靜態的方式來呈現，將原本是＂用實物投影機將四張透明片依序放映出來，再根據透明片圖樣出問題問學生＂這個活動，靜態呈現成教學資源為＜四張透明片，實物投影機＞；評量方式為＜能根據圖片及老師提出問題練習說話＞，它根本就是寫法含糊的最大根源嗎。那為什麼不把它修正成我們所要的，能清楚看出活動方式（而不必猜測）的格式呢？　

　　（四）修正看看

 　如若將之修正如上表，是否較原先的計畫清楚呢？如此一來，要做什麼，要怎麼做都清清楚楚。那為什麼不這樣寫呢？或許會有人想問：可是原先計畫中的教學資源、時間、評量等怎麼辦？請看時間部分已經註記在名稱之後，讓人家知道該活動預計的時間是多少，因為原先的時間欄內的時間，指的也是這個活動準備使用多少時間，放在名稱之後看來更為清楚，不是嗎？而且，因為動作描述得具體明確，因此設計者甚至可據以試做看看，並計時以了解時間的估算是否精確？其他的教學資源、教學評量等，都已經放在怎麼做的描述當中了，不需要再次重複。例如原教學資源欄中的透明片啦、實物投影機啦，都已在教學活動中加以描述了，原資源欄是靜態的陳述，改成實際的動作不是更清楚嗎？原教學評量欄的寫法是：「能根據圖片及老師提出問題練習說話」，可是此種寫法前已提及，不清楚其真正做法到底如何，改成上表的寫法後，相信閱讀者將更能了解計畫者的意圖。　還有一個問題待解決，紀錄中出現的放映機的問題啦，或者叫人回答時應注意什麼啦，要寫在那裡呢？

（五）較佳格式

顯然只有一個欄位的話，雖然要做什麼，要怎麼做比原計畫要清楚許多，但似乎仍有不足，最好能再增加一個欄位，然後將這些應注意事項，放在這個欄位中。於是這個教學計畫中，老師創意展現的「小河的客人」這個活動，其寫法，及計畫中應有的欄位就變成了：

使用這樣的格式，透過這的寫法，與原初的計畫比對起來，是否更清楚呢？是否該有的都有了呢(例如原先四個欄位中的內容)？甚至原先沒有的部分，它也提供了，使得計畫中的做法更為周全(例如投影機的操作，學生參與等)，別人也更易明瞭（原先的靜態呈現改為動態說明，並且分項詳述）。換言之，我們只用兩個欄位就可以撰寫得比原初的四個欄位更清楚，主要的做法是寫上活動名稱後，並在名稱的後面以括號的方式註記該活動預計的時間，如此一來，就濃縮了時間這個欄位（原有的內容及功能還在）；有目標的話，也可在名稱的後面以中括號標示該活動的目標，然後又濃縮了目標這個欄位；接著在名稱之下，將“準備怎麼做”詳細的描述出來，因為怎麼做的描述相當具體且詳細，因此所有的因素－原計畫格式中的資源、評量（以及其他各種可能欄位）的內容－都可以含納在其中。然後在另一欄位（備註欄或注意事項欄）中，將自己認為進行該活動時應注意的事項，或想提醒自己的事項，分條列出。如此一來，計畫者要做什麼，要怎麼做，以及提醒自己的內容，就清清楚楚的呈現出來了。如此一來，欄位精簡到最少，但看來更清楚，更完備，也更有系統。其餘活動仿此撰述，結果內容詳盡，描述清楚，可以溝通的教學計畫就此誕生或現形了。這種計畫不止人家看得懂，而且可以做到與實際的教學幾乎完全吻合。

(六)修正後格式和寫法的優點

計畫中的活動透過這樣子的動態描述，不止別人一看就懂，易於溝通，對計畫者本身來說，也有督促的作用；因為計畫者必須非常清楚自己要做什麼，要怎麼做，才有辦法清楚描述。如果光想一個梗概〔其想法其實還很含糊籠統，例如小河的客人〕，然後到上台後，再隨機將之具象化，結果所做和所想中間可能會有落差，甚至落差甚大。又因構思時含糊籠統，所以無法修正改善，因此雖然耗時甚長，費力甚多，然而，真正教學時，行家一看就覺得有討論空間（因為計畫看不懂，所以只能在觀察教學時看出），然而自己卻看不到自己的缺失，以致教學多次，缺失依舊，主要原因都出在計畫含糊籠統，不夠具體詳實。如果採取動態描述，就不可能發生類似問題，因為計畫中的活動與實際教學幾乎完全一樣，而且可在教前進行修正改善。

　　又在如此做的過程中，還可以將活動的層次分出來，例如上例中可用符號「一．」表示一節課教學的三個階段，準備、發展、綜合。符號「(一)」表示該三個階段底下的活動，而且在描述時空出幾格來；符號「1」表示該活動的實際做法，如此一來，整個活動有層次，有系統，別人看來一清二楚，自己要檢討時也相對容易。

五。計畫的功用及其與教學、紀錄間的關係

  　教學計畫是可以用來溝通互動的，它是一種構思如何教學的語言，有了這個語言，我們當然就可以藉之來了解人家準備做什麼，準備如何教；可以了解該設計者的教學和自己有什麼不同，因為我們看得懂；所以單單閱讀別人的教學計畫，就可以借鏡人家的長處或優點，甚至納為已有，引為己用；單單閱讀別人的教學計畫，也可以看出人家的短處和缺點，從而加以避免，予以修正；人家與自己不同之處，更促發自己去省思，去檢討，從而對自己的做法更有把握，更有信心。自己在撰寫計畫時，也可以把自己的想法和做法提供出來，供人參考，與人分享。計畫愈多，愈知訣竅；閱讀愈多，愈增曲目，訣竅精熟，曲目廣博，想不進步都將有所不能。

     教學有三個階段，教之前的計畫；教之時的言行；教之後的紀錄和省思。這三個階段所指謂的其實都是教學，而前已提及：教學是系列活動的串組，那是從上課鐘響開始，一個活動接著另個活動；再接著一個活動…直到下課鐘響的，教學就是這一個又一個又一個的活動串連組合而成的。因此，計畫中的教學活動所指謂的就是這一個個的活動。又因為教學就是將計畫中那一個個活動透過言行實做出來；而評估教學良劣所需用到的參觀紀錄，紀錄的也是觀察教學時所看到聽到的那一個個的教學活動，計畫，教學，紀錄的核心都是教學時那一個又一個的教學活動，因為計畫在先，又因計畫和教學幾乎完全吻合，計畫和紀錄都是用文字來呈現的，所以呢？所以最少在理論上，計畫和紀錄是可以互換的。

　　以教學者來說，教學後如若覺得那個活動不是很順暢，只要在計畫上稍微註記一下，並設想練習一下修正或改善的做法，下次教學，此處的缺失就不會再出現，你就在進步當中了，而不會像我所觀察到的：同一老師數年後重新觀察其教學，相同的缺失卻又再出現的狀況（你可以了解原因了嗎？他不會解讀教學，而且計畫是無法溝通的），這是計畫可做為紀錄來使用的例證；以參觀者來說，你所紀錄的教學就是那一個一個的活動，你會描述該教學者的某個教學活動它的名稱是什麼？而教學者又是如何如何的將之展現出來，你的參觀紀錄如果紮實的話，裡面紀載的一定是活動名稱，以及詳盡的做法，事實上，原先的計畫所寫的也就是這些東西，所以計畫和紀錄這二者應該是（實際上也是）可以互換的。如果你是參觀者，將參觀紀錄微轉換一下名稱，它就可以成為你的教學計畫了。甚至，只要你將紀錄中你認為較弱較差的部分修正改善一下，嗯，由你來重教，可能就比原教學者更棒了。我在學校時，就是如此要求學生的，被參觀者可能不知道，透過這樣的方式，看過你的教學，我們就有幾分把握也希望做到比你還強了。

　　事實上，在前面我們就已經試著用紀錄來更正計畫，使計畫的教學活動因之更為具體明確了。例如，用實際的教學活動來比對原初只列名稱的「小河的客人」，然後反推回去，根據觀察到的教學活動，來描述「小河的客人」這個活動可以怎麼寫；而將「小河的客人」這個活動描述得更清楚了，

六．擬訂計畫的注意事項法

　　依照計畫的理想模式，擬訂計畫時的流程應該是：擬訂單元目標—＞確定行為目標—＞評估學生需求—＞選擇教學策略—＞測量學習表現。實際上，老師們在擬訂計畫時卻不是這樣子進行的，他們大多會花很長的時間去考慮要教的內容，接著去構思要使用教學策略和活動，大致確定後，會再去想想學生的特殊需求，會再去想想會用到的器材或資源。而且，在計畫時，他們的想法也不是直線進行的，而是不規則的從一個節點直接跳到另個節點，再轉到別的節點的，是有點天馬行空，有點無厘頭的。

　　我要求學生的做法則是先確定單元目標，先弄清楚這一節你希望學生學到什麼，例如以國語來說，一節課的內容，你可以以大意主旨為主；生字新詞為主；內容深究為主；形式深究為主，…那你是以什麼為主的，必須先確定，確定後，才能構思要用什麼樣的教學策略來達成這個目標。這樣的做法和我所看過的學者想法有些類似，但方向剛好相反，我是先立目標，他則是用評量的概念來回推計畫，認為教學計畫應是先擬訂總結性評量—做為教學目標，然後再以形成性的教學策略來完成此目標，或許均可做為擬訂計畫時的參考。

　　學者也曾提出計畫易犯錯誤，供設計者據以預防，包括：

1. 1.      目標：目標含糊空泛，無法觀察或測量。
2. 2.      評量內容未針對目標，兩者關係不大。
3. 3.      學生的先備知能與完成學習所需者不符。
4. 4.      教具或器材設備不齊全，或與教學所需有段距離。
5. 5.      教學策略效能不高，使用的教法有待商榷。
6. 6.      學習活動無趣亦無效，與目標無直接且有效的關係。

七。結語

　　教學計畫是一種溝通工具，是老師依據學生的程度，以及自己對教材的理解，將教材拆解成學生能夠接受的學習單位，然後透過規畫的活動，以有趣又有效的方式指導，協助，維持學生學習，使學生因此而對教材有更深入的了解及繼續學習的興趣。習用的教學計畫其格式及寫法，均有問題，以致造成描述的活動不夠具體明確，無法達成溝通功能，本文論及修正及解決的可能做法，並旁及計畫與教學及紀錄的關係，認為三者指謂的都是同樣的東西—教學活動，又因計畫與紀錄均以文字型態來呈現，因之是可以互換的。最後論及擬訂教學計畫的可能方法及應避免的錯誤。